Saisir le changement dans un établissement induit une certaine complexité de la pensée et de l’action, irréductible à certains truismes en vogue portant sur le projet, le programme et les techniques données pour efficaces. Les résistances ou les inerties sont d’une grande banalité et l’accord de tous sera moins important que l’instauration de rapports plus professionnels, faits de confiance et de confrontation mêlées, sans doute plus constructifs que l’idéal fusionnel (et excluant).
A l’épreuve des faits, comme dans les études documentées, nous pouvons constater l’alignement de quatre caractéristiques faisant système :
– Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.
– une différenciation des approches. Dans un collège du Poitou tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et forment des groupes de compétences. Pour une école élémentaire de Paris, ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;
– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation. Dans un lycée de Vendée, l’emploi du temps suit une organisation par sujet d’étude. Dans une école à Toulon, on a bloqué la matinée pour la lecture et l’écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école du Centre, le principe de base est que « tous les niveaux d’élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés ».
– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ». Les directions impulsent des groupes d’observation et d’analyse où on partage les expériences parce que « atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative ».
Comment ca change ?
La plupart des dispositifs pédagogiques dits « innovants » jouent sur un « carré magique » du changement, en comptant sur certaines interactions entre les quatre pôles : changer un élément de l’organisation du travail (par exemple les séquences en 45min ou encore des temps d’1h30) modifie inévitablement les pratiques de classe, d’organisation des groupes et des modes d’évaluation par exemple ; de nouveaux besoins de formation et de régulation entre pairs émergent ; les pratiques se déprivatisent ; localement, on s’autorise à aller « voir », puis à en faire des objets d’analyse partagée ; , ces besoins sont pris en charge par une direction plus accompagnante qui s’arrange pour en organiser les conditions (formation sur site, contractualisation avec le CARDIE, lien avec des partenaires, venue d’un ami critique par exemple).
Inscrire le développement de l’innovation dans l’Ecole, c’est s’intéresser à la régulation non prescriptive des pratiques : en modifiant peu ou prou les contextes d’apprentissage (organisation des rythmes scolaires, introduction d’une pratique décalée par exemple), en donnant des rôles à des enseignants, en les impliquant dans des réseaux de pairs, les équipes s’accordent la possibilité de faire évoluer leurs pratiques dans une régulation plus collégiale, à l’échelle de l’unité éducative, voire parfois, nous l’avons vu, à l’échelle d’un réseau, comme à Toulon ou à Woippy.
Ces nouvelles épreuves professionnelles réinterrogent les rôles et les identités des uns et des autres alors que le cloisonnement des activités est de plus en plus perçu comme inefficace et source de tensions. Il est de plus en plus difficile à ces enseignants de se maintenir dans une logique individuelle en se repliant sur l’enseignement d’une discipline alors que le travail en équipe exige une coordination régulière des membres de la communauté éducative.
De même, les connaissances et les résultats de la recherche en éducation, via la formation mais aussi d’autres ressources, se diffusent de plus en plus rapidement en mettant à disposition des informations sur les méthodes pédagogiques, la méta-cognition, l’apprentissage coopératif, les différentes formes d’évaluation. Celles-ci sont mises en œuvre et testées à des degrés divers mais souvent de façon disparate par certains enseignants. Enfin, les tâches d’enseignement s’étendent à d’autres responsabilités « sociales » telles que la lutte contre la violence ou l’absentéisme, le dialogue avec les familles, l’orientation. Cette nouvelle division du travail nécessite plus d’échanges et de coopération.
La diversité culturelle des élèves mais aussi leurs difficultés d’apprentissage impliquent de diversifier les contenus et les supports de l’enseignement mais aussi l’organisation du travail et la gestion du temps scolaire. Les rapports entre l’équipe enseignante et l’administration scolaire se transforment par des pratiques plus intensives de collaboration : apparition d’une dynamique de projet souvent en partenariat, développement de relations plus horizontales et moins hiérarchiques, organisation plus souple et plus efficace des groupes, élargissement des responsabilités éducatives des chefs d’établissement. Le professionnalisme des enseignants s’accroit par la collégialité tandis que l’individualisme ou l’imposition hiérarchique sont de plus en plus mal ressentis par les enseignants.
Ecoutez la complexité et la richesse des mots des acteurs
L’enquête sur les pratiques du changement auprès des équipes a abouti à l’élaboration d’une carte heuristique ; plus de 50 actes professionnels sont distingués et mis en relation systémique ; peu importe le point où vous vous situez, il vous suffit d’avoir une carte et une boussole ; la carte est en ligne (et disponible sur demande), la boussole, c’est votre objectif propre.
La carte de l'innovation est devenue interactive quand chaque noeud devient video et exemple concret des pratiques en cours