C’est long
On ne change pas tout tout de suite, s’agirait-il même de cela ? Les effets d’une pratique dans sa classe, qui plus est d’un dispositif plus large ne se mesurent qu’après plusieurs semaines, voire des mois. La compétence pour un élève se construit sur plusieurs années ; devenir un bon professionnel dans l’enseignement à la même aune. Il en est ainsi pour la compétence collective d’une équipe en établissement.
Greffer une nouvelle routine professionnelle, changer un peu l’organisation, instaurer une pratique coopérative, c’est se donner les moyens d’influer sur le climat, les relations dans l’établissement, et sur les apprentissages des élèves selon une durée comprise entre deux et cinq ans. Le facteur temps est essentiel et pourtant il est trivial de constater qu’il est peu pris en compte dans la gestion collective de l’établissement. Mobilité des enseignants, mais alternance des personnels de direction, variabilité incertaine des conditions et des moyens d’une année à l’autre représentent des contraintes certaines pour garder le cap. Dans le changement, il y a paradoxalement une continuité à rechercher pour atteindre un « développement durable » des compétences.
Le changement comme une vague
La méta-analyse des actions suivies en innovation a permis de dessiner une modélisation en deux vagues décalées, qui rend compte d’un cycle repéré :
Par un point rouge sur la vague, repérez votre niveau de changement.
vision du groupe ANCP35 sur les questions de changement et de développement professionnel,, à l'issue de formation.
C’est difficile
Dans cette transformation silencieuse, les équipes sont à la fois actrices et sujettes aux changements dans des établissements et écoles encore largement déterminées par des routines administratives ou encore pédagogiques. Les équipes témoignent aussi de difficultés dans ce chemin ; la réelle difficulté proviendrait du cumul de petites contraintes de nature différente,:
– au niveau de l’établissement : faiblesse de l’audit-diagnostic initial, contraintes organisationnelles (organisation du temps de travail des personnels et absence de flexibilité, calendrier des examens et stages), contraintes réglementaires (cadre juridique régissant l’EPLE et l’école, les statuts des enseignants avec un temps hors classe non prévu, partenariats mal établis, absence ou carence de la communication institutionnelle en direction des enseignants et des parents ;
– au niveau de l’institution : un environnement peu porteur professionnellement (absence ou carence de valorisation des équipes engagées, absence de ressources identifiées à l’interne/externe en accompagnement et évaluation), budgétairement (insuffisance de l’assise budgétaire) et techniquement (manque de fiabilité de l’équipement informatique) ;
– au niveau d’une organisation: résistances de certains personnels souvent engagés dans une routinisation de leur pratique, gérer l’incertitude et l’imprévu dans un système contraint par ailleurs (programmes, horaires réglementaires par matière ou discipline, examens).
La litanie des difficultés ne peut masquer pourtant la dynamique de certaines équipes et la réussite manifeste de centaines d’actions entreprises. L’attribution causale externe, ainsi que le qualifient nos amis psychiatres, est une forme de projection de sa propre intériorité.
La « roue » des difficultés
La « roue des difficultés » recense les principaux domaines évoqués par les équipes en changement (sur une base de 2700 actions suivies, juillet 2013).
Identifiez celles que vous rencontrez ? Quelles sont les difficultés qui sont contextuelles, puis structurelles ?
Quelles sont celles sur lesquelles vous pouvez avoir prises ? Tout de suite, ? Dans quelques temps ? Que proposez-vous ?
Tous perçoivent les incohérences entre cette extension de leurs rôles et de leurs responsabilités sans en avoir toujours les ressources et l’accompagnement nécessaires, et déplorent une organisation qui peine à se transformer, tant à l’échelle de l’unité éducative qu’à celle du pilotage académique.
L’absence de cohérence et de continuité dans les directives et instructions officielles, mais aussi le manque de conseils et d’avis au plus proche des réalités de terrain, les oblige à une débrouillardise plus proche du bricolage que d’une intelligence collective.
Dans la majorité des académies, les personnels en charge d’accompagner les équipes sont paradoxalement nombreux mais très peu reliés entre eux; inspections disciplinaires, formateurs intervenant sur site, conseillers pédagogiques du premier degré, conseillers en développement, ou encore conseiller en formation fonctionnent suivant des logiques propres sans partager toujours leurs interventions et leurs données au service du développement local; les chefs d'établissement le savent bien au bout du compte.
Certaines instructions « applicationnistes » nuisent souvent à la cohérence des actions éducatives et pédagogiques locales ; elles peuvent nourrir des sentiments de lassitude et de résignation, délétères à tout projet de changement ou de « refondation ».
la suite demain.