Maître de soi, comme de l’univers (scolaire) : une telle assurance « classique » vaut-elle pour chaque professeur ? Dans nos habitudes scolaires et séculaires, n’est-il pas supposé et fermement admis que chaque enseignant instruit, note et évalue de la même façon que tous ses collègues : en nécessaire référence et fonction d’une sorte de « maître étalon » qui pourrait être placé au Pavillon Breteuil, comme clé de toute mesure pour nos mœurs tentées par l’absolutisme.
Mètre pour maître, si vous voulez réfléchir à l’idéal du maître français, il vous faut relire et reconnaître l’histoire, française, et donc universelle ?, du mètre étalon ? Pourquoi ? Lisez d’abord. C’est une bien belle histoire.
Histoire du mètre étalon
En 1789, la plupart des cahiers de doléances demandent l'uniformisation des poids et mesures : l'incohérence et la multiplicité des anciens systèmes sont l'œuvre de la féodalité. En 1790, l'évêque d'Autun, Talleyrand, propose de créer un nouveau système de mesures (stable, uniforme et simple),Le 8 mai 1790, l'Assemblée Nationale adopte le principe de l'uniformisation des poids et mesures. L'unité de base choisie est le pendule battant la seconde. Une nouvelle commission (à laquelle appartiennent désormais Laplace et Monge) préconise alors la mesure de l'arc terrestre (opération semblant plus facile et plus universelle) intervenir le temps et l'intensité de la pesanteur.
Sous les arcades, rue de Vaugirard, juste à l'arrêt de bus "Sénat" de la ligne 84, vous trouverez un vestige de la période post-révolutionnaire qui a été installé en février 1796. Il en existe un second à Paris qui se trouve 13 place Vendôme.
La loi du 7 avril 1795 (18 germinal an III), loi constitutive du système métrique décimal précise (art. 2): " qu'il n'y aura qu'un seul étalon des poids et mesures pour toute la République ; ce sera une règle de platine sur laquelle sera tracé le mètre qui a été adopté pour l'unité fondamentale de tout le système des mesures ". Des mètres étalons (provisoires) sont disposés dans les lieux publics ; il reste encore à Paris deux mètres en marbre visibles, 36 rue Vaugirard et 13 place Vendôme. D'autres en fer sont visibles à Lyon, Agde, Montauban, Marvejols.
Le 4 messidor an 7 (22 juin 1799), les étalons prototypes du mètre (et du kilogramme) sont présentés au corps législatif, et déposés le même jour aux Archives de la République, et enfermés dans une armoire de fer ... jusqu'à nos jours. Le mètre est (alors) une règle plate de section rectangulaire, étalons à bouts. La loi du 19 frimaire an 8 (10 décembre 1799) les consacre comme " étalons définitifs des mesures de longueur et de poids dans toute la République".
Souhaitant donner une nouvelle impulsion à la diffusion du système métrique, le gouvernement prescrivit, "pour faciliter cette exécution, les dénominations données aux poids et mesures pourront dans les actes publics, comme dans les usages habituels, être traduites par les noms français qui suivent...". …Le kilogramme pouvait ainsi s'appeler la Livre Le centimètre pouvait ainsi s'appeler le doigt Le litre pouvait ainsi s'appeler la pinte …
Et régressions..
Malgré l'extraordinaire simplicité du nouveau système, les poids et mesures ne furent pas immédiatement bouleversés, tant en France qu'à l'étranger. On avait sous-estimé, en France comme partout, la force des usages locaux. Sur tous les marchés français on pèse encore en livres. A la fin du XIXe siècle, beaucoup de voyageurs calculaient encore leurs itinéraires en lieues. Et de nos jours, dans les campagnes et les forêts, il n'est pas rare qu'on mesure les champs en journaux et il est très fréquent que l'unité de vente du bois coupé soit la "corde" ou le "moule". En outre, l'imprimerie a toujours compté en points et la joaillerie pesé en carats.
A l'étranger le système métrique fut adopté, parfois mieux qu'en France (sur certaines routes, entre autres sur celle de Veleta, le plus haut col d'Europe, il existe en Espagne des bornes miriamétriques, tous les 10 kilomètres).
Mais on ne s'étonnera pas que la principale résistance vint de l'Angleterre, dont l'influence se fit sentir aux États-Unis. Aujourd'hui, la puissance scientifique et technologique de ceux-ci fait que les anciennes mesures reviennent en France, où l'on mesure désormais en pouce le matériel informatique et les roues des véhicules. C'est effectivement une régression de l'histoire scientifique. D'ailleurs, il est arrivé plusieurs fois que les Etats-Unis gaspillent des sommes (doublement) astronomiques en ratant des entreprises spatiales, leurs programmes ayant confondu les milles terrestres et les milles marins.
Le prototype du mètre est une règle, dont la section a la forme d'un X à talons, de longueur 102 centimètres, sur laquelle deux traits transversaux marquent les extrémités de l'unité. Elle a été imaginée par Henri Tresca, professeur de mécanique au CNAM.
Les prototypes internationaux furent placés le 28 septembre 1889, dans le dépôt souterrain du Pavillon de Breteuil...où ils sont toujours conservés.
Le pavillon de Breteuil
Perdu dans la verdure du Parc de saint Cloud, le Pavillon de Breteuil abrite le Bureau International des Poids et Mesures. Il n'est malheureusement pas ouvert au public. Il possède évidemment le mètre étalon en platine iridié qui n'est plus du tout étalon depuis que l'on utilise une référence au rayonnement du césium et non plus une référence au quart du méridien terrestre.
La représentation matérielle d'un mètre étalon n'existe pas. Néanmoins pour des besoins industriels, la matérialisation d'étalons de longueur est réalisée. Depuis 1960, la mesure d'une longueur donnée nécessite une comparaison avec la longueur d'onde d'une radiation électromagnétique de fréquence connue et conduit à la définition :
La 17ème Conférence Générale des Poids et Mesures a choisi en 1983, une nouvelle définition du mètre qui devient :... "la longueur du trajet parcouru dans le vide par la lumière pendant 1/ 299 792 458ème de seconde". Ainsi, les conceptions initiales des fondateurs du système métrique ont été respectées : le mètre étalon est naturel, invariable, reproductible en tous temps et tous lieux et ne renferme rien de particulier à aucun peuple.[1]
Que serait alors la définition du « maître » ? Questions….
Justice et compétences en conflit ?
Si vous avez lu ce qui précède, accepteriez-vous de dire que le mètre-étalon reflète ouvertement notre goût national pour l’absolu et les mesures justes, indiscutables. Qu’en est-il de ce goût dans nos mœurs pédagogiques et didactiques en matière d’appréciation du travail des élèves et de cotation de leurs résultats ou compétences ?
L’évaluation pratiquée par un enseignant semble automatiquement, irrémédiablement, pour nous, « naturelle », juste, reproductible en tous temps et en tous lieux, objective, réaliste. Mais est-ce possible ?
C’est bien ce qu’on essaie idéalement d’atteindre, car le mot évaluer désigne l’action qui vise à faire émerger de la valeur, laquelle est potentielle, et a besoin d’être actualisée dans une compétence. Et celle-ci doit indiquer des dispositions ou des connaissances modelées chez des élèves, au cours d’un enseignement, et mémorisées à l’état potentiel, par eux.
Mais alors, comment d’abord rendre visible et mesurable cette compétence ?
Il y a en pédagogie le souci d’établir des conditions facilitant l’expression des compétences dans des conditions qui les rendent mesurables objectivement et non pas réduites à une seule impression subjective. Chez l’enseignant, il y a aussi le souci de vouloir s’auto-contrôler. Derrière cet habitus, on observe donc d’une part le besoin d’une certaine justice extérieure, mais aussi celui d’une sécurité intérieure pour se confirmer dans les appréciations et leur retentissement intérieur, et même pour supporter les réactions des individus ou des groupes évalués : non sans conflits.
On observe en effet à ce propos un triple courant dans le monde enseignant. D’une part, un courant d’une recherche de justesse objective, de références indiscutables et donc d’échelles de mesures ou tests pour garantir les décisions faisant évaluation ou orientation. Mais en même temps, il y a eu tout un courant de critique (Bourdieu et Passeron[2]) qui a mis en cause le fait qu’en réalité, les mobiles motivant les enseignants comme évaluateurs sont des « mobiles de reproduction » : c'est-à-dire qu’ils appliquent à des milieux différents des modèles de performances convenant à un échantillon très limité de la bourgeoisie ancienne, en calme conformité.
Au-delà de cette mise en cause et du souci de rajouter des procédures et des moyens, on a finalement observé un courant de standardisation républicaine assurée au nom de la démocratie, et cependant portée à prendre un caractère hautain de rigueur sans appel : tantl’évaluateur supporte mal d’être évalué.
L’axiome intouchable ?
Car tout se passe dans l’imaginaire scolaire habituel comme si l’acte évaluateur était réputé absolu, intouchable, sacré et ne pouvant être discuté. C’est très net dans l’université. Ce besoin de sécurité républicaine et d’authenticité affirmée aboutit à l’idée que quand un enseignant note, n’importe quel autre enseignant en n’importe quel lieu et quelle circonstance aurait mis rigoureusement la même affirmation, la même notation. Une copie quelconque présentée en un lieu quelconque permettrait automatiquement à tout enseignant de mettre rigoureusement la même notation. La croyance ici centrale, c’est bien l’idée qu’il y a un modèle unique d’enseignant qui serait déposé dans un lieu de référence universel, comme toujours en France, législatrice universelle, auprès du « mètre étalon ». C’est bien le sous-entendu du « maître-étalon » universel !
On retrouve le même façonnement mental dans le cas de la courbe de Gauss invoquée pour diminuer les incertitudes dans le monde matériel, et appliquée dans le monde humain. Appliquer la loi de Gauss et créer des moyennes caractérisées comme indiscutables ou mieux souhaitables, tout le monde y croit, il faut donc réaliser une distribution de Gauss dans la classification et notation de trente copies dans une classe, ou oubliant avec pudeur qu’une telle loi est applicable seulement à de très grands nombres, notamment dans un monde matériel où il y a une forte homogénéité. C’est tout le contraire de l’Ecole, monde de très forte hétérogénéité, et qui est, par classe, est fait de petits nombres.
une référence scientifique pour une pratique irrationnelle: la loi de Laplace-Gauss Toute grandeur mesurable dépendant de plusieurs paramètres indépendants suit une loi de distribution dite loi normale. La distribution d'une grandeur X est caractérisée par 3 valeurs: la moyenne X l'étendue R (min - max) l'écart-type T
C’est donc un abus de scientificité en raison du souci louable d’objectivité et aussi d’une anxiété défensive par rapport aux critiques possibles des inspecteurs, des parents, des collègues, tout comme de soi-même. C’est une stabilisation affective défensive par rapport à un trouble intérieur provenant de la difficulté de discerner en justice. Ce trait est d’autant plus confirmé que les enseignants ne reçoivent aucune formation pour exercer leur devoir d’évaluation. Ils sont donc exposés aux critiques, en raison de leurs tâtonnements et de leurs bricolages. Il leur faut pourtant évaluer, au mieux… !
Alors une bonne évaluation ?
C’est d’abord une évaluation prudente et non péremptoire, qui indique qu’on présente à un élève ou à un groupe-classe une information relativisée, ayant pour objet non de les situer de manière définitive et absolue, mais de leur donner une indication d’un cheminement déjà réalisé, d’un objectif rencontré, d’un progrès possible, d’un effort renouvelé, d’un dépassement à produire.
C’est un dialogue de confiance réciproque à instruire entre évaluateur et évalué : évaluer c’est donner du sens, selon Guy Berger, c’est offrir de la signification immédiate, mais aussi des perspectives, c’est donner une direction de travail, c’est motiver, par conséquent.
Enfin, c’est tenir compte de la sensibilité, de l’émotion pour qu’elle soit créatrice et non pas inhibitrice. C’est donner des repères, contourner les obstacles, créer individuellement et collectivement une motivation à progresser, par émulation et comparaisons ajustées. Car l‘évaluation n’est pas toujours forcément individuelle ; elle est collective.
Mais la comparaison sociale n’est-elle pas dangereuse à l’Ecole en matière d’évaluation ?
L’effet pervers, c’est de rapporter ce qui est dit en indications non sur le travail, mais sur la personne. C’est le complexe du pilori : le résultat de chacun n’est pas chez nous la propriété privée de chacun, mais il est couramment manifesté de façon populaire devant tous les autres, ce qui étonne beaucoup les anglo-saxons : pour eux, la notation est un acte professionnel, sous le coup du secret professionnel. Manifestement en France, au contraire, c’est un jeu à risque de perversité que de faire jouer les fiertés juvéniles en les exposant à voir qu’ils sont les derniers nommés en fonction d’un classement, valorisés ou dénoncés selon. C’est un mode de mise en compétition maligne, le contraire même d’une direction correcte de l’évaluation. C’est un manque au respect des personnes, à la démocratie elle-même.
Michel Crozier disait en titre d’un article jadis : «la France, terre de commandement[3] » où le vocabulaire est dicté par les juristes. Nous ignorons certes les formes progressives des anglo-saxons, tout est tranché pour nous, nos tendances linguistiques nous portent à des points de vue péremptoires qui refusent l’aspect provisoire, progressif. Nous avons tendance à vivre des réalités portées à être absolutisées : en espérant qu’en les multipliant.
Que dire et faire alors devant l’actuelle inflation de notes, par complicité entre Etat, parents et élèves ?
Cette situation remonte à l’épiphanie 1969 quand Edgar Faure a supprimé la pratique de la composition trimestrielle unique, par trimestre pour chaque discipline. La composition n’a pas disparue pour autant, mais elle est donc devenue, par conscience professionnelle aiguë, une comparaison quotidienne dans toutes les disciplines. La note trimestrielle est remplacée par une multiplicité de notes partout et tout le temps. Il a donc fallu recourir à l’usage de moyennes et même de moyenne de moyennes. Il en est résulté que des parcours d’élèves ont été identifiés quoiqu’en indications inverses : ainsi, des moyennes trimestrielles étant pour l’un successivement de 5, 10 et 15, constatant des progrès, son parcours est identifié au parcours décevant d’un autre élève qui aurait eu successivement 15, 10 et 5. On a aussi mis ensemble des notes de disciplines différentes : de la sorte schématiquement, 15 en maths et 4 en français, ou bien 4 en mathématiques et 15 en français seraient en leurs moyennes des résultats réputés identiques.
Par ces procédés de moyennes, on enlève donc tout moyen de discerner les aptitudes et les tendances spécifiques selon lesquelles on pourrait mieux orienter l’élève, sous prétexte de moyenne générale et de contrôle continu !
Pour éviter ces confusions par les moyennes, une expérience de l’échelle par lettres (A, B, C, D, E) a été tentée en France dans les années 1970. Elle a abouti à une impasse : parler de 5 niveaux seulement paraissait effarant à des professeurs français minutieux ! On en est venu alors à des distinctions infernales, des interstices, des mini-possibilités de situations de niveaux, selon des A++, ou des B--à moins que ce ne soit des E-- : de telle manière que l’enseignant retrouvait alors en position absolue son bonheur. Car, on parvenait au même résultat que pour les notations entre 0 et 20, avec l’élégance des demis ou quarts de points ! Pour la satisfaction des parents férus des chiffres qui font sérieux et clair pour eux.
Relativisation !
Et pourtant, plutôt que rechercher une fausse rigueur de moralité professionnelle, situant tout élève à un niveau à la fois absolu et déterminant pour sa propre image de lui-même, ne vaut-il pas mieux lui permettre de se situer avec des repères qui l’incitent à se sentir des ailes et un cœur pour se réjouir des savoirs qu’il rencontre ? Evaluer, ne serait-ce pas valoriser, motiver, responsabiliser ?
Dès le collège, et surtout dans les lycées, il importe bien d’apprendre plutôt aux élèves à évaluer eux-mêmes leur propre prestation en préparation d’examens transitoires ou finaux. Ils peuvent alors intérioriser les critères mêmes par lesquels l’enseignant construit son jugement. Il est aussi important de faire mesurer des aptitudes par des experts autres que les enseignants eux-mêmes, collègues éventuels. Le partage d’évaluation a généralement des effets positifs sur les classes. Et ne serait-il plus sage de revenir à la « composition » seulement et vraiment trimestrielle ?
Au total, il faut bien convenir que l’évaluation n’est pas un acte dominateur, souverain, absolu, mais une procédure prudente, destinée à faire comprendre les difficultés différentes auxquelles est confronté chaque élève, en vue de mieux le soutenir. La rigueur souhaitable risque cependant d’être plus subjective qu’on ne le souhaiterait, sauf si elle sait se relativiser dans des conseils motivants. Ce n’est plus alors un acte dominateur, souverain, absolu, mais un acte volontaire, collectif, consensuel pour comprendre et mieux soutenir.
« Les élèves sont nuls », cela veut dire quoi exactement.
Cette exclamation récurrente des enseignants sur la nullité, en relation avec le zéro absolu, autre maître étalon. C’est une injustice et une inexactitude manifeste. C’est la négation de tout ce qu’un élève peut avoir acquis, malgré tous ses défauts. Cela veut dire qu’il n’a aucune capacité, aucun savoir, c’est une invraisemblance dans la nature humaine. Le problème, c’est de savoir les éléments de connaissance, de pratique qu’il maîtrise et qu’il est susceptible de prendre comme points de départs pour réaliser personnellement des progrès, C’est le fond même de l’éducation, de la formation et de l’évaluation.
La référence au nul est dangereuse, car elle est fortement intériorisée par les élèves. C’est une manière pour eux de s’exclure et de rejeter les autres, enseignants, familles, institutions. C’est donc inexact, injuste et vindicatif, tout en lamentations mal ajustées aux problèmes réels rencontrés par les enseignants. Et la relation au zéro ne donne aucune sécurité dans nos institutions.
Avant-guerre, les notes à l’Ecole polytechnique étaient même faites de telle sorte que quand un élève, dans une matière, avait 0, cela lui valait -8. Le directeur rajoutait donc des pénalisations méfiantes à l’égard des notateurs, réputés trop indulgents. Le nul donnait à – 8 ! . Cela était sans effet, car les enseignants faisaient attention à ne pas participer au jeu d’absolu relatif voulu par l’Institution.
Que faire de l’évolution de l’instrumentation des conseils de classe et d’une scientisation des moyennes ? Que dire du 8, 73, par rapport à 9, 85 ?
On perd de vue dans ce genre de condensé de notations ce qui est typiquement scientifique, et qui est la notion d’ordre de grandeur, soutenue en physique. L’important est en effet de situer toute chose par rapport à un ordre de grandeur déterminé.
Deux ou trois chiffres ne représentent pas la réalité. L’ADN ne dit pas la personnalité. L’inflation scientiste doit rester contenue dans son ordre de grandeur et toujours questionnée.
Certes, des courbes et des profils, à condition de clarté et de lisibilité, ont de l’intérêt. Mais tout se passe comme si il y a avait un jeu de compétition entre le monde de la corbeille (de la Bourse) et le monde de l’Ecole : on livre des chiffres qui établissent des moyennes de résultats obtenus. C’est du copiage indigeste, inefficace, tout en critiquant ce monde marchand ! Les chiffres à eux seuls, comprimés dans des moyennes, risquent d’empêcher l’accès réel au travail, à son évolution, aux obstacles rencontrés, et aux chances qu’il peut avoir.
L’autre travers de l’usage de la notation avec des moyennes, c’est que les disciplines elles mêmes ne sont pas jugées à la même aune : les « nobles » regardent avec commisération les autres disciplines : les titres universitaires ou scolaires ont créé une hiérarchie de considération selon les disciplines. Il y a relativisation des potentialités et des chances des élèves selon la discipline envisagée, à tort.
La « publicité » désirée par les uns et les autres pourrait porter sur une composition trimestrielle, mais tout le reste devrait relever de l’ordre du secret professionnel. Il faut personnaliser la relation d’évaluation entre enseignant et élève, même à l’égard de la famille. C’était le cas, avant 1969, où n’apparaissait que la note de composition par discipline, pas les autres notes. Les élèves pouvaient montrer celles-ci, mais elles n’étaient pas prises en compte. Les parents se faisaient une idée du niveau atteint provisoirement par leur enfant par la note unique trimestrielle.
La communication des évaluations ne peut être la même pour l’élève, pour la famille, pour l’institution. Elle doit être caractérisée en fonction de son destinataire. Cela peut provoquer des risques de malaise dans les cas où il y a communication totale des évaluations, quand elles sont condensées en moyennes plus ou moins « pondérées », aplaties.
En Allemagne, il y a une sélection d’items ou de critères variés avec cinq ou six niveaux possibles d’appréciations, le 5 étant le plus bas et donnant des risques de pénalisation. Ce choix illustre bien la notion de compétence et de repères donnés. L’aspect objectif doit être là encore relativisé. Toute indication évaluative est donc relative, elle ne saurait être une fixation de ce qu’est une personnalité, alors qu’elle porte sur une production.
Finalement, de quoi doit-on disposer ?
Il y a des savoirs à caractère nécessaires qui peuvent être vérifiés, exercés et mis en possibilité de progrès par des questionnaires à choix multiples ou QCM informatisés. Cela peut remplacer une partir du travail de l’enseignant pour vérifier les acquisitions. Cela existe déjà par ailleurs à l’étranger. Le « socle » des connaissances ordinaires peut ainsi être sous le contrôle objectif de logiciels corrects et validés.
Ce sont des données statiques que l’enseignant n’a pas besoin de vérifier collectivement. Mais il peut laisser chaque élève le faire quand il le veut et autant de fois qu’il le veut pour arriver à une attestation de résultats, quand cela s’avère nécessaire. Ou il peut le lui demander quand cela parait opportun.
Toutefois, il faut, en combinatoire, vérifier d’autres dynamiques de savoirs ou de compétences : la rédaction, la dissertation, la résolution de problème, l’analyse et la synthèse. C’est le vrai travail de l’enseignant, qui mérite d’être poussé en poussant l’élève sur quelques disciplines seulement, choisies optionnellement.
L’enseignant est-il lui-même évalué en cours de travail ?
Les enseignants n’aiment pas qu’il existe une trace objective de leur évaluation en classe par leurs élèves. C’est ce qu’on trouve au Canada. Il y a là-bas une réciprocité de l’évaluation, complètement étrangère à notre imaginaire. Car nous n’admettons pas d’être évalués, alors que nous le sommes de fait. C’est un véritable tabou. Ce qui ne nous aide pas à travailler sur nos faiblesses et nos défaillances en cas de difficulté. C’est un aspect d’immunité assurée, quels que soient les actes accomplis.
Ce n’est pas le cas de Didier ; regardons ce qu’il a entrepris de faire.
« Après plus de vingt quatre ans, soit environ 20 000 heures de cours, je ne sais plus qui je suis ! », c’est l’aveu de Didier Amran, professeur de sciences physiques au lycée Rodin à Paris : un parcours de formation, ou quasiment pas, dans la brousse africaine puis en banlieue, puis à Paris. « J'avais besoin d'un miroir. Ce miroir a été un miroir à facettes multiples puisque que j'ai demandé aux élèves de mes trois classes de seconde de me venir en aide en utilisant une technique d’évaluation positive de l’enseignant, dite échelle de Cosgrove.[4] Friands comme il le sont de tout ce qui est nouveau, 92 des 104 élèves ont accepté de bon cœur l'exercice. »
La consigne donnée est intéressante à plus d’un titre : « Je vous évalue dans tous les sens depuis le début de l'année afin de vous aider à progresser.
J'ai moi aussi besoin de faire mieux il me faut donc être, moi aussi évalué. C'est un plaisir de l'être par ses propres élèves car vous êtes tous, à coup sûr, de très bons inspecteurs ! Si vous acceptez de le faire avec sérieux, bien que couverts par l'anonymat, lisez ce qui suit.
Dans chaque groupe : A, B, C, … entourez au moins un chiffre correspondant à une phrase qui, selon vous, me va bien * .Vous n'avez à choisir que parmi des compliments mais ne vous y trompez pas : si tout le monde entoure A1 par exemple c'est que personne aura entouré A2 et que donc tout le monde pense que "je perd mon temps à des choses sans importance" ! Vous comprenez maintenant que derrière les quatre compliments de chacun des dix groupes se cachent en fait trois de mes défauts qu'il me faudra corriger.
Si maintenant vous prenez le temps de lire les résultats de cette évaluation, vous verrez que la proposition F1
a été cochée 82 fois sur 92 ce qui veut dire que 89% de mes élèves me trouvent " généralement à l'aise et détendu pendant mes cours " alors que seulement 15 (environ 16 %) pensent que " je ne critique pas de façon négative". Entre ces deux extrêmes vous trouverez les 38 autres propositions classées par score décroissant.
Voici, à grands traits, ce que je retire de ce test :
mes élèves semblent m'apprécier en tant qu'homme : un inspecteur écrirait peut-être " bon contact avec
les élèves " et ceci a pour effet de leur donner envie d'en savoir un peu plus, non pas sur leur professeur
bien sûr mais sur ma discipline.
Par contre, ils ne me trouvent pas assez structuré et trop "railleur" quand un élève se trompe.
Vous êtes généralement à l'aise et détendu pendant vos cours | 82 |
Vous êtes franc et direct quand vous vous adressez à nous | 76 |
Vous donnez de l'importance au sujet que vous traitez | 67 |
Vous aimez enseigner | 65 |
Vous savez encourager vos élèves à trouver des réponses par eux-mêmes | 65 |
Vous faîtes clairement savoir ce que vous attendez de nous | 64 |
Vous tenez compte du point de vue de vos élèves | 57 |
Vous semblez bien connaître votre métier | 56 |
Vous nous donnez envie de travailler | 54 |
Vous semblez bien savoir où vous voulez en venir | 54 |
Votre cours est toujours prêt | 53 |
Vous raisonnez logiquement | 52 |
Vous donnez envie d'en savoir davantage sur la question | 52 |
Vous faîtes naître de l'enthousiasme pour la matière que vous enseignez | 51 |
Vous comprenez bien les problèmes des élèves | 50 |
Vous êtes agréable en cours | 49 |
Vous notez de façon juste | 49 |
Vous n'hésitez pas à féliciter vos élèves pour leurs réussites | 49 |
Vous encouragez la créativité et les initiatives | 48 |
A l’encontre de l’exemple de Didier
Il est piquant de constater la résistance des enseignants français à se voir appréciés par des choix indiquant, sur une variété, leurs modes de comportement rédigés uniquement en termes positifs. Une telle positivité les indispose à tel point qu’ils cherchent des critiques négatives sous des choix de descriptions positives. En fait foi ……
Je me le suis appliqué à moi-même avec une de mes classes de Seconde en 2023:
Ce jeu d’évaluation réciproque, par choix entre des positivités, permet l’élève de se placer sur l’optique adulte, sinon il est confiné dans l’attentisme, voire la révolte. Et, par défaut, le maître resterait-il réduit à entrevoir des « mirages » ?
La musique du jour
[1] En savoir plus : CNAM, L'aventure du mètre, 1989. GIACOMO Pierre, Du platine à la lumière, in Bulletin du BNM, Paris, 1995. MARQUET Louis, La mise en application en France du Système métrique décimal (1790-1840). Paris, 1982. SOULARD Robert, Le Système métrique http://www.industrie.gouv.fr/metro/aquoisert/metre.htm
[2] Les Héritiers en 1964 et La Reproduction en 1970
[3] Michel CROZIER , France, terre de commandement, Esprit, 1957
[4] Voir la fiche « échelle de Cosgrove ». http://francois.muller.free.fr/diversifier/echelle_de_cosgrove.htm
Allégories propices à la démarche enseignante
La métaphore du colibri ou l’élégance en vue d’ajuster sa présence/distance aux élèves
Un animal emblématique pour les enseignants incitant à user de la « ruse » en classe
L’âge et les illusions ou la confiance nécessaire dans la vie et pour l’enseignement
Les chastes conseils de la chouette alias simples conseils pour bien débuter
Intermède en apnée, La cabine d’ascenseur
Imageries institutionnelles sur l’éducation
Intermède méridional : Oui, roulons les R ! …
« Gestes » de l’enseignement
Métonymie du maître étalon, ou la mesure scolaire mises en questions
Mirages et corrections au cœur des épreuves, corrections, probations et mirages
L’équilibrisme de la formation organisant la complémentarité entre physique et mental en formation
La petite fille Critique ou Vertus et Vices de la Contestation
Apologue des deux nigauds ou la dénonciation du discours convenu sur l’éducation
Intermède suspensif entre Damoclès et Gribouille
Petit bestiaire de la relation à autrui
Parabole des porcs-épics interrogeant sur la maîtrise sociale des énergies individuelles
La louve et l’enfant ou l’incitation à la confiance qui soigne et qui libère
Le rat de ville, le rat des champs : sur l’effet redoutable des environnements et des influences
Le limaçon et la tortue ou le « délire à deux »
Les chevaux et la chance ou la chance de l’inversion des chances et des malchances
Intermède rogérien, Le dérapage contrôlé
Saga psycho-sociologique du « monde » de l’Education
Allégorie de sa source refoulée : les risques de ne plus être soi-même pour convenir au regard d’autrui
Ecrit , écran, écrou, écru sur des supports et de l’étymologie