Alertant sur les risques d’inerties et d’enfermement dans les institutions
Comment humaniser notre relation aux contraintes d’une institution et de ses structures ? Les structures sont-elles oppressantes et peuvent-elles diminuer leur poids sur nous, oui ou non ? Ne sommes nous pas encore une fois coupables de les rendre plus lourdes, plus enfermantes, plus inertes qu’elles ne sont ? Le mythe du Sphinx peut nous aider à répondre directement aux questions énigmatiques que nous pose toute structure.
Structures abusives ou déstructuration ?
Au cours d’un stage pédagogique, nous avons été impressionnés par la déclaration d’un de nos collègues, relative aux structures de l’éducation. Après nous avoir dit, par discrétion, qu’il avait jadis été prisonnier, il en vint plus tard, comme il voyait que nous étions portés à critiquer de façon facile les structures sociales et d’enseignement, à nous indiquer qu’en fait, il avait été déporté. Il avait, par suite, vécu une structure abusive, une structure de contraintes indescriptible, celle des camps de déportation. Mais quand, libéré de ces camps, il avait assisté au sac d’une ville, il avait vu ce que peut être une déstructuration totale d’un système social. Il avait été bouleversé par ces deux extrémités : au point qu’il ne voulait plus rentrer dans la société des hommes. Il voulait se faire berger dans la montagne. Sa famille, peu à peu, l’avait aidé à reprendre place, dans la vie d’enseignant.
Mais il nous communiquait son émotion devant tout fait de structure, nous invitant à reconnaître que nous ne cherchons pas assez à voir ce que veut dire une structure et en même temps que nous lui mettons beaucoup sur le dos, par faiblesse. Aussi sommes-nous secrètement complices de son inertie et de ses fermetures plus que de son accroissement et de l’accomplissement des possibilités et finalité qu’elle offre.
Le Sphinx ou la structure
Était-ce dans le récit de ce collègue, son évocation d’un berger éloigné de la ville qui nous a stimulé ? De fait, nous avons reconstruit une espèce de mythe qui nous aidé à réfléchir ensemble, dans l’affection. Et c’était la reprise tout simplement pour notre compte du mythe d’Œdipe sur la route de Thèbes, quand il rencontre le Sphinx. Pour nous, le sphinx se mit à figurer la structure sociale. Et nous nous sommes souvenus que le Sphinx interrogea Œdipe comme toute structure interroge chaque personne, que cette structure soit celle de l’enseignement ou celle d’un établissement ou de programmes.
Cette interrogation n’est d’ailleurs pas compliquée : c’est une « devinette », nous a-t-on dit de l’énigme du Sphinx. Mais une devinette, à notre portée, à laquelle il importe de répondre sans sophistication : Œdipe savait qu’il serait dévoré par le Sphinx s’il ne répondait pas de façon directe à sa question. Il donna donc une réponse personnelle à celle-ci ; « l’animal qui marche le matin sur quatre pattes, à midi sur deux et le soir sur trois pattes, c’est l’homme, c’est moi ». Le Sphinx se détruisit aussitôt devant lui : la route de Thèbes était libre pour Œdipe. La structure n’enferme pas sinon à raison de notre propre renoncement à nous engager. Bunuel, dans un autre chapitre, nous en avertit.
A nous aussi, il nous importe de donner des réponses personnelles à la question, à l’énigme des structures qui nous font enseignant ou éducateur. Et il est vrai que notre attitude est trop souvent de nous laisser dévorer par elles, de les engraisser de notre passivité ou de notre effroi. Fascinés par leur contact, nous nous laissons aller à reconstruire des distances, des fermetures, des conflits ou des dépendances.
Nous majorons par exemple dans l’enseignement primaire ou secondaire notre inertie devant les inspecteurs, les horaires, ou les programmes : comme si un vrai projet pédagogique ne pouvait se justifier, comme si nous ne devions jamais affronter l’épreuve de nos choix profonds (et comme si nos carrières pouvaient tellement être affectées en cas d’incompréhension !) ; nous nous écartons du même coup de nos élèves, de leurs besoins. Et nous ne répondons plus en simplicité à l’interpellation des programmes, des finalités et d’une inspection.
La simplicité féconde
L’ « esprit » d’un programme doit nous inspirer ; sa « lettre » complexe est un guide et non une épée de Damoclès[1] sur la tête des élèves ou sur la nôtre. Cependant, n’entendons-nous pas des enseignants se plaindre d’une surcharge programmée et de « corrections » de copie ? Mais qui donne les « devoirs », les interrogations, sinon l’enseignant lui-même ? Et qui lui a dit que les devoirs devraient être longs ? Ne lui est-il pas possible d’ordonner une progression d’exercices faciles à corriger et de savoirs élégants mais simples à saisir ?
Notamment, en enseignement littéraire, on en a fait l’expérience, il est pédagogique de demander aux élèves comme devoir, à propos d’un thème déterminé, la recherche, par chacun, seulement d’une citation appropriée ; la semaine suivante, un exemple contemporain illustrant le thème ; plus tard, un plan, et ainsi, étape par étape, les moyens et les formes à utiliser pour faire une dissertation seront-ils mis en évidence. Par surcroît, la correction dans chaque cas sera rapide.
On pourra également imaginer, pour des tâches plus longues, que les élèves eux-mêmes, par sous-groupes, au cours de la classe, préparent les critères ou les éléments de la correction et de la notation s’il en est. Au lieu que si l’enseignant se surcharge de correction, c’est après tout qu’il le veut bien et qu’il n’imagine pas d’autre exercice que la répétition du genre dissertation, non pédagogiquement préparé.
En mathématiques et dans les sciences aussi, il peut y avoir progression des exercices en difficulté et en durée, ainsi que correction collective des exercices par les élèves en petits groupes. Sans réforme importante !
Organisation et horaires variés
Et qu’on ne dise pas que les conditions matérielles empêchent toute autre pédagogie que traditionnelle ; il suffit d’affronter l’inertie des structures d’une classe, de se mouvoir plus librement et de placer des petits groupes en remuant des tables ou même en les laissant telles quelles. Beaucoup d’enseignants ont déjà commencé à se libérer de la présence fixe à l’estrade, au bureau ou au tableau. Il faudrait également qu’ils se libèrent davantage des entraves de la localisation des élèves bloqués dans une seule « classe » (comme si, dans l’enseignement primaire, un même enseignant depuis longtemps n’avait su organiser des équipes ou des sections différentes selon les âges, les besoins, les possibilités ? Et nous avons fait de même, avec la validation de recherche, dans le second degré.
Mais il faudrait encore être plus libre à l’égard des horaires uniformément émiettés et indéfiniment perpétués. De nombreuses recherches et comparaisons internationales ont montré que de multiples solutions sont possibles pour créer de la variété, pour effectuer des regroupements d’horaires, ou produire des alternances, des synthèses : ne serait-ce que de garder chaque semaine (ou chaque mois, ou chaque trimestre, ou chaque jour) dix pour cent du temps de chaque élève pour faire ce qui lui conviendrait le mieux. Ce pourrait être un retour sur une difficulté ou leçon de rattrapage en petit groupe, voire en leçons particulières avec un enseignant ; ou bien des travaux individuels ou en équipe, en salle de documentation, avec des moyens divers, programmés ou audio-visuels ; ou encore des contacts personnels avec des éducateurs, des enseignants ou des parents, pour explorer les difficultés latentes, les souhaits informels, les adaptations utiles, les avancées possibles, ou encore des options…
Enigme et présence
Mais c’est dire que les finalités et les structures sont alors vécues non comme des énigmes pesantes, mais comme des invitations à la communication la plus aisée, la plus pertinente. L’individualisation de l’enseignement peut être réalisée, même dans les cadres traditionnels de l’enseignement, grâce à une ingénierie de bonne organisation. Plus profondément, il importe que l’enseignant se ressente relativement libre au sein des structures et non pas dépendant : suffisamment disponible pour se concerter avec les autres enseignants, comme avec les élèves et les parents ou l’administration, non pour défendre ses points de vue, mais pour regarder comment se construisent, de concert, les finalités vraies, au ras du vécu.
Enigme des finalités posées par les structures ! L’exemple d’Œdipe[2] nous avertit : toute énigme est simple si elle est abordée face à face ingénieusement : toutes les complications peuvent se défaire par l’effet d’une présence accueillante à un groupe, à un élève, à un collègue, à soi-même, en se vivifiant à soutenir les tensions réelles.
La sincérité, l’authenticité sans « perfectionnisme » ni « complicationnisme » sont efficaces et peuvent être expérimentées, approximations par approximations, en tâtonnant. A l’épreuve, les êtres sont toujours plus étonnants, les différences plus bénignes et nos découvertes plus incessantes. Jeunesse ![3] Et joie de la responsabilité respectueuse, prêt au ré-enchantement du Monde.
[1] Voir l’interméde : « entre Damoclès et Gribouille »
[2] La postérité littéraire du mythe d’Œdipe est importante, pour faire le point, voir la page http://yz2dkenn.club.fr/le_mythe_d.htm
[3] In André de Peretti, Les contradictions de la culture, Paris, p. 132 sq
d'après le texte écrit avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette, 2006,
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Ecrit , écran, écrou, écru sur des supports et de l’étymologie