W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »
Ainsi, après la Refondation de l’Ecole (sic), et à présent "le choc des savoirs" (re-sic), comment commencer ? Les connaissances dans le domaine, à la fois expérientielle, analytique et plus théorique nous renforcent dans la proposition d’une « ingénierie de la réforme » : il s’agit d’outiller professionnellement les personnels, tous corps confondus, pour qu’ils puissent trouver le sens du sens (titre du dernier ouvrage d’André de Peretti).
Dans un format qui correspond mieux à la lecture en ligne, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)
(d'aprés la série d'articles paru en 2013 et enrichi dix ans après !)
1- le changement, c’est pas pour nous
Nous sommes animés de sentiments ambivalents et contradictoires quand des injonctions au changement ou encore à l’innovation bruissent de l’extérieur ; les phrases de prévention sont d’ailleurs toutes faites : « Nous n’avons pas le temps », « Nous n’avons pas été formé pour cela., « Les élèves n’ont pas le niveau »., « Autrefois, c’était mieux. », « Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. », « Les parents ne sont pas d’accord. »
Résistances ou encore inerties ne sont pas à prendre à légère et peuvent témoigner souvent d’un attachement qui à une stabilité de la situation contextuelle qui à une conception du métier. Elles expriment une adhésion individuelle à des valeurs, et plus souvent participent d’une culture de l’unité éducative implicite. Le travail sur les résistances ne peut être envisagé qu’en intervenant sur le collectif ; il ne peut suffire qu’un petit groupe militant s’use ou que la direction conçoive le changement d’en haut, sans que les enseignants y soient « intéressés ».
Les caractéristiques d’une unité éducative avec de mauvais résultats scolaires
– Une croyance communément partagée que le changement, c’est pour les autres,
– La croyance parmi les équipes pédagogiques que les vieilles méthodes fonctionnent encore,
– Le refus à titre individuel de s’extraire de la culture de groupe existante,
– Le refus de nombreux enseignants d’essayer des choses nouvelles parce qu’ils ont peur de l’échec,
– La recherche de boucs émissaires en dehors de l’établissement ou de l’école pour expliquer les mauvais résultats,
– L’absence de compréhension parmi la majorité des enseignants des possibilités de solutions alternatives,
– La croyance parmi les équipes pédagogiques qu’une aide extérieure n’est pas utile pour gérer l’établissement autrement,
– la présence de nombreux conflits de personnes, de féodalités et de cliques parmi les équipes pédagogiques et de dysfonctionnements dans les relations sociales,
– le manque de volonté ou l’incapacité des enseignants à considérer que les mauvais résultats proviennent d’un mauvais fonctionnement de l’unité éducative.
Source : David Reynolds, « The Study and Remediation of Ineffective Schools: Some Further Reflections” in Stoll L., Myers K., No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty, 1998, London, Routledge.
La première marque du changement, c’est du débat et de la controverse professionnelle, outillée, régulée et accompagnée, car il s’agit bien d’une stratégie pédagogique et d’objectifs élevés à assumer. On peut suggérer une séance de travail autour de « 30 manières d’enterrer un projet » (voir outils) : chaque item est pris en charge par deux personnes qui ont pour rôle d’inventer deux contre-propositions.
Un exercice en groupe autour de
30 manières d’enterrer un projet
Chaque item pourrait être repris en deux propositions constructives. Testez-le en équipe.
On a déjà essayé.
Ca ne s’est jamais fait.
On s’en est bien passé jusque là.
Ce n’est pas prévu dans le budget.
Nous n’avons pas le personnel nécessaire.
Ce n’est pas notre école qui en bénéficierait.
Qui paiera ?
Les risques intangibles sont trop grands.
Nous ne sommes pas encore prêts pour çà, mais le moment venu…
C’est très bien en théorie, mais mon expérience….
Il faudrait l’accord de…, et je suis sûr de son refus.
C’est une solution à long terme, ce qui nous intéresse, mais ici tout de suite..
C’est la solution à court terme, ce que nous voulons, c’est une solution durable.
Nous faisons déjà mieux que l’école d’à côté.
Ceci est radicalement différent de ce qui se fait notre école.
Les parents n’accepteraient jamais.
C’est trop compliqué, personne ne comprendra.
C’est contraire à notre projet d’école.
Ca marche aux Etats-Unis, mais en France…
Ca fait longtemps que je voulais le faire, mais…
Nous voulons que les enseignants réfléchissent et pas simplement…
Ce n’est pas comme cela qu’ils font chez…
Si c’est si bien que çà, pourquoi personne n’a-t-il encore essayé ?
Il n’y a que vingt-quatre heures dans une journée.
Vous n’y arriverez jamais tant que Untel sera…
Bien sûr, on prouve n’importe quoi avec des chiffres.
Ca, c’est un problème pour l’Inspecteur d’académie.
Soyez raisonnable !
On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace.
Bonne idée, formons un comité.
D’après André de Peretti, François Muller
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