En tant qu'enseignant depuis plus de trente ans, je vis au quotidien cette réalité où l'évaluation semble omniprésente. Le regard institutionnel se manifeste sous de multiples formes : visites d'inspection tous les quatre à sept ans par notre IEN dans le premier degré ou par les IPR dans le second degré, passages réguliers des conseillers pédagogiques, réunions de supervision, et maintenant les évaluations d'établissement. À cela s'ajoute la pression croissante des parents, de plus en plus exigeants et questionnant nos méthodes pédagogiques, ainsi que le regard, parfois bienveillant, parfois critique, de nos collègues.
Je n’ai rien à dire, et pourquoi cela intéresserait les autres.
Cette culture de l'évaluation constante crée un climat particulier dans nos écoles françaises. L'omniprésence du contrôle institutionnel peut paradoxalement freiner l'innovation et l'investissement personnel des enseignants dans leur développement professionnel". En effet, chaque visite d'un conseiller pédagogique, bien que théoriquement formative, est souvent vécue comme un moment d'évaluation supplémentaire. Les "conseils" prodigués ressemblent parfois davantage à des injonctions qu'à un véritable accompagnement.
Les nouvelles évaluations d'établissement, mises en place récemment en France, ajoutent une couche supplémentaire à ce dispositif de contrôle. Bien qu'elles soient présentées comme des outils d'amélioration collective, elles sont souvent perçues comme un moyen supplémentaire de surveillance de nos pratiques. Cette multiplication des regards évaluatifs peut créer un sentiment d'oppression qui étouffe la créativité et l'initiative personnelle.
Pourtant, au fil des années, j'ai découvert qu'il était possible de transformer cette pression évaluative en une opportunité de croissance professionnelle authentique. Dans une petite école de province, trois collègues ont commencé à se réunir une fois par semaine pendant la pause déjeuner. Ces moments informels sont devenus un espace de liberté, où partager doutes et réussites sans crainte du jugement institutionnel.
En Finlande , les enseignants ne subissent pratiquement aucune inspection formelle. Comme le note Pasi Sahlberg, "la confiance remplace le contrôle". Les 104 heures annuelles dédiées au développement professionnel sont organisées selon les besoins exprimés par les enseignants eux-mêmes, sans injonction hiérarchique.
L'Estonie a également su développer une approche différente de l'évaluation. Les enseignants estoniens participent à des "cercles d'apprentissage" informels, où l'observation mutuelle des cours repose sur le volontariat et la bienveillance. Cette pratique m'a encouragé à repenser ma relation avec les visites des conseillers pédagogiques. Plutôt que de les subir passivement, j'ai commencé à les solliciter activement sur des points précis de ma pratique que je souhaitais améliorer.
Au Japon, la pratique du "lesson study" illustre comment le développement professionnel peut s'émanciper du contrôle hiérarchique. Les enseignants japonais se réunissent spontanément pour planifier ensemble une leçon, l'observer mutuellement et l'améliorer collectivement. J'ai adapté cette approche dans mon école en créant avec trois collègues un groupe de travail sur l'enseignement des sciences, totalement indépendant des structures officielles de formation.
Helen Timperley, souligne que "le développement professionnel le plus efficace est celui qui émane des enseignants eux-mêmes plutôt que celui qui leur est imposé". En Nouvelle-Zélande, les écoles disposent d'une grande autonomie dans l'organisation de leur formation continue. Les enseignants peuvent créer des réseaux inter-établissements sans attendre l'aval de leur hiérarchie.
Evaluer en formation, évaluer la formation, innover dans l’évaluation
Une ’équipe de chercheurs[1]. observe trois facteurs corrélés pour rendre une formation « efficace», c’est-à-dire, ayant les effets attendus (voir plus loin sur le concept d’impact) :
1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction : " encourager les compétences, non pallier les manques ". légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.
2- La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.
3- L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel. Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs.
Trois alertes viennent compléter l’étude pour toute tentative d’évaluation en formation :
L’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple
Se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement [2]
’Adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présentent aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation[3]
L'expérience de l'Ontario est particulièrement éclairante. La province canadienne a développé des "communautés d'apprentissage professionnelles" où les enseignants définissent eux-mêmes leurs objectifs de développement, loin de toute logique de contrôle. Cette approche rejoint celle de l'Écosse, où le système valorise l'autoévaluation réflexive plutôt que le contrôle externe.
Une manière d’apprendre, c’est de communiquer
Carine Perrin[4], enseignante en Lettres Histoire au lycée professionnel La Mache de Lyon (69), expose librement un exemple d'une dynamique de type innovation et développement professionnel, ici souligné en marquant les 10 étapes:
1- une interrogation toujours présente sur notre école et
2- un voyage en Finlande à la Toussaint 2012, en équipe, pour observer différents établissements.
3- Là ça a été comme une évidence : il fallait se nourrir de ce système, sans vouloir le copier, pour répondre aux problématiques qui sont les nôtres. Le profil de la classe expérimentale s'est dessiné au retour, dans l'avion !
4- Ensuite des collègues intéressés et moteurs nous ont très vite rejoints dans l'aventure.
5- Nous nous formons collectivement, par les formations que nous choisissons scrupuleusement de suivre,
6- par les multiples échanges entre nous,
7- par les temps de réunion,
8- par la veille pédagogique que nous essayons d'assurer.
9- Et pour les autres équipes qui se forment à la pédagogique Care, nous travaillons une journée avec elle, en essayant de faire vivre réellement ce que nous proposons aux élèves.
10- Ensuite chacun doit s'approprier le projet, en fonction de ce qu'il est et de son public. Même s'il y a des éléments incontournables, le projet doit pouvoir s'adapter.
En Espagne, les "grupos de trabajo" permettent aux enseignants de se former entre pairs sur des problématiques qu'ils ont eux-mêmes identifiées. Cette démarche m'a inspiré pour créer dans mon établissement un "café pédagogique" mensuel, un espace informel d'échange et de formation mutuelle, totalement déconnecté des obligations institutionnelles.
John Hattie, dans ses travaux sur l'efficacité pédagogique, insiste sur le fait que "l'impact le plus significatif sur l'apprentissage des élèves provient des enseignants qui se sentent autonomes dans leur développement professionnel". J'ai pu constater dans ma propre pratique que plus je me libérais du poids de l'évaluation institutionnelle pour me concentrer sur mes véritables besoins de formation, plus mes élèves en bénéficiaient.
Le développement professionnel ne doit pas être une course d'obstacles jalonnée d'évaluations et de contrôles. Il peut et doit devenir une démarche personnelle et collective, libérée des pressions institutionnelles. Comme l'explique François Muller, "le véritable développement professionnel naît de la capacité des enseignants à se réapproprier leur formation". En créant nos propres espaces d'échange et de formation, en nous appuyant sur nos pairs plutôt que sur la hiérarchie, nous pouvons transformer cette apparente contrainte en une véritable opportunité de croissance professionnelle.
Cette liberté retrouvée dans notre développement professionnel n'est pas un rejet de l'institution, mais plutôt une façon plus mature et plus efficace de progresser[5]. En nous émancipant du regard évaluatif constant, nous pouvons mieux nous concentrer sur l'essentiel : l'amélioration de nos pratiques pour le bénéfice de nos élèves. Car en définitive, "lorsque les enseignants deviennent des apprenants autonomes de leur propre enseignement, leurs élèves progressent deux fois plus vite".(Hattie).
Foire aux questions sur l’écriture professionnelle
Les injonctions à rendre compte de l’action pédagogique, la conduite de projet à plusieurs, le développement de partenariat sont autant d’occasions de passer à l’écrit, ; les questions fusent, autant les rassembler ici dans une « foire aux questions ».
1. Comment passer d’un projet collectif à une trace écrite consensuelle ? Y a-t-il des techniques plus adaptées ? Un texte collectif est-il un texte de compromis? Peut-on juxtaposer des formes et des voix diverses ?
Entre la monographie univoque et jouissant d’une forte image d’unité, de consensus, et le journal, sur le modèle d’un quotidien de presse, avec des rubriques et des voix différentes, même si une ligne éditoriale est souhaitable, une grande variété de formes et d’arrangements est possible. Les contributions numériques le permettent d’autant plus (images, vidéos, photos, tags etc…).
2. Comment écrire à plusieurs, mettre en commun ? Quelles techniques et organisations pour dépasser ou contourner les conflits, les résistances à l’écrit ? Comment évaluer la participation des membres du groupe à l’écriture ? Faut-il un coordonnateur pour l’écriture de l’équipe, qui est garant, qui valide, qui accompagne ?
Toutes les configurations sont possibles: elles sont fonction de la dynamique propre à l’équipe, et la plupart ont déjà été testées par les équipes en innovation: du scribe qui écrit pour l’équipe, laquelle corrige et valide ensuite son travail, à la juxtaposition d’écrits individuels proposant un kaléidoscope de points de vue subjectifs sur l’action, en passant par l’écriture à deux, à trois.
L’accompagnateur peut proposer un cadre à l’action d’écriture, aider à l’organisation du travail et réguler la dynamique collective. Mais là encore, ce sont les besoins de l’équipe qui déterminent les modalités de travail. A L’issue d’une séance d’accompagnement, l’accompagnateur peut proposer une restitution de son point de vue (par carte heuristique, par série de questions sans réponse, par analyse des avancées), à restituer au coordonnateur d’équipe. L’écrit reste la propriété de l’équipe.
3. Ecrire, c’est rendre explicite ce qui est implicite, mais pour qui d’abord ? Pour soi ? Comment peut-on faire soi-même le bilan de sa propre action par l’écrit ? Quelle rétroaction sur la pratique ? Pour les autres ? Des collègues, des spécialistes ?
L’écrit, s’il est d’abord pour soi, est destiné dans un second temps, ou dans un même temps (selon les cas):
à tous les enseignants de l’académie par la publication des ressources produites
à toutes les personnes intéressées par des thèmes plus particulièrement approfondis et/ou par la réflexion sur les pratiques professionnelles (publication sur l’Internet)
à des responsables institutionnels, au niveau académique et national (recteur, directeur, corps d’inspection, coordonnateur académique, chefs d’établissement, formation…)
En ce sens, il est à la fois un travail de pensée, de mise au clair de sa pratique et des positions théoriques, éthiques qui la sous-tendent, et un travail de communication à autrui.
4. Comment rendre vivante l’écriture ? Efficace ? Ecrire réduit-il l’expérience et sa richesse ? Comment rendre compte des « petites choses » ? Comment ne pas perdre les qualités d’enthousiasme, de précision et de simplicité ?
Il y a peut-être plus de points communs que de différences entre l’écriture d’un récit de pratiques et celle d’un roman. Il s’agit notamment rendre sensible au lecteur la réalité des acteurs et de l’action.
Dans ce cadre de la description et du récit de l’action, il y a ce qui parle (les témoignages vivants assumés à la première personne, les exemples concrets, des paroles d’acteurs (enseignants, élèves…), des titres et un style "communicants"…), et ce qui ne parle pas (le jargon, les comptes rendus au style lapidaire, l’enchaînement de généralités, le survol rapide de tous les aspects du projet, l’évocation chronologique pointilleuse ou anecdotique sans tri ou mise à distance des éléments les plus significatifs, les sigles non explicités…).
5. Que veut dire « professionnelle » à côté d’écriture ? Ses spécificités ?
La spécificité de l’écrit professionnel tient d’une part à l’aspect collectif de l’entreprise (l’action et l’écriture), et à la dimension analytique qu’on attend d’un écrit qui témoigne d’une action engagée pour répondre à un problème.
Une action innovante se déroule rarement de façon linéaire ou sans surprise par rapport aux objectifs initiaux; des questions ou des effets imprévus apparaissent qui peuvent entraîner des réorientations du projet. L’analyse de ces surgissements, la complexité de l’imbrication des effets attendus et inattendus, l’évolution des objectifs et des mises en œuvre, les difficultés, les réussites sont autant de sujets possibles d’analyse approfondie.
Dans ce cadre aussi, il faut distinguer ce qui parle (l’analyse fine ancrée sur l’expérience, des éclairages que seuls les acteurs peuvent donner, l’approfondissement d’un ou plusieurs points particuliers,…) de ce qui ne parle pas (une théorisation non étayée sur les pratiques effectivement mises en œuvre, les redites, la langue de bois,…).
6 . Comment dépasser les carcans ou les habitudes la profession (secret, modestie…) ?
En écrivant !
Les ateliers d’écriture dans plusieurs académies montrent que l’instauration d’un cadre inhabituel (écriture individuelle, lecture collective, médiation d’un animateur ou accompagnateur) permet d’échapper aux routines, aux appréhensions, et d’ouvrir des perspectives de travail nouvelles.
L’accompagnement en établissement favorise aussi ce décentrage et cette ouverture à des pratiques différentes.
7. Quel retour sur les écrits d’équipe de la part de la hiérarchie? Comment dépasser la notion de bilan et envisager la continuité d’un projet ou d’une action ? Quel est l’impact de l’écrit sur le fonctionnement du système ? Quel est le mode de diffusion du texte ? Sa circulation ? Quel contrôle institutionnel? Comment l’écriture apporte-t-elle reconnaissance ?
De fait, comme pour la majorité des écrits, les productions des équipes génèrent moins de retours et de réactions explicites que leurs auteurs aimeraient en recevoir!
Cependant, les CARDIE dans chaque académie, sur leur site et dans des rubriques thématiques, relayés par les réseaux sociaux (Viaeduc, twitter, facebook), s’appuient régulièrement sur les travaux des équipes ou sur des extraits de leurs réflexions. Ces publications ont une vie qui nous échappe mais dont nous avons des échos: ils sont utilisés par exemple par des formateurs, des étudiants, des universitaires, la presse écrite et radio. Ces écrits permettent à des équipes d’être mieux repérées et elles participent aux appels à projet, tels que celui de la Journée nationale de l’innovation, depuis six ans à présent.
8. Y a-t-il une vie après l’écriture ?
La destinée des écrits vient d’être évoquée. Et celle de leurs auteurs? Que deviennent-ils?
Les rapports entre écrit, acteur et action sont sous le signe de la diversité. Certains écrits mettent un point final à une action qui, une fois rapportée, disparaît.
Mais l’écrit peut constituer aussi l’amorce d’un nouveau projet, ou d’un infléchissement du précédent. Certains acteurs ont publié leur écrit, ou s’en sont servi dans le cadre de recherches ou de travaux universitaires, ou comme un point de départ d’une réflexion plus systématique sur le système éducatif et qui, à terme, a orienté leur carrière. En cela, l’écrit professionnel est un moment privilégié et charnière du développement professionnel des enseignants.
« Le miroir des pratiques », éléments d’ingénierie pour l’auto-évaluation d’une équipe
Le développement professionnel combine expérimentation, analyse, formation complémentaire et évaluation. Ce dernier point reste encore une difficulté récurrente en l’état de nos outils et des choix institutionnels au niveau de l’établissement –(tableau de bord, évaluations formelles, etc, :
« Ils essayaient de « donner de la valeur à ce qu’ils mesuraient au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur» (Hargreaves & Shirley, 2009, p. 31).
Elle peut être contournée en la transformant en une enquête sur les pratiques en continu et outillée.
Des modalités plus efficaces que d’autres ? Conséquences pour l’accompagnement, la conception et l’organisation de l’évaluation d’école. Ici est proposé un atelier pour s’initier à la démarche et s’emparer de quelques ressources, de sorte à pouvoir les introduire dans les équipes, la sienne, ou celle qu’on va accompagner.
La démarche se construit en 5 étapes sur les 2 heures de l’atelier. - on peut proposer la constitution de 4 groupes de 5 participants pour progresser sur des exemples réels et ainsi envisager la variété des situations. A chaque étape, il y a donc une phase de travail en groupe et une phase de communication en grand groupe.
1- Répertorier des domaines d’activité qui peuvent être utilisés comme base de discussion pour améliorer le fonctionnement de l’établissement ou de l’école et dynamiser l’innovation pédagogique – se reporter à l’annexe 1 ;
2- Constituer un groupe d’auto-évaluation créé et présidé par un membre de l’unité ou par un observateur extérieur qui agit comme un « ami critique » - explorer la pertinence d’un tel groupe, proposer des configurations variées en fonction du contexte ; envisager l’intérêt ou non d’un « ami critique » ; prévoir un mode de fonctionnement sur la durée.
3- Engager un travail spécifique de recherche d’éléments nouveaux pour certains domaines jugés prioritaires. Un domaine peut être choisi pour de multiples raisons : les opinions sont très divergentes, il y a une absence évidente de données, c’est une faiblesse révélée de l’unité éducative, c’est un domaine prometteur dans lequel l’établissement ou l’école peut faire des progrès. – veiller à ce que chaque groupe choisisse un type de domaine différent des autres.
4- Se poser les bonnes questions avant de privilégier telle ou telle méthode (voir annexe 2)
Proposer cette check-list à chaque groupe. Mettre en commun les questions qui posent problème.
5- Choisir et utiliser les outils appropriés. S’assurer que ces indicateurs sont compris par tous et qu’ils pourront être alimentés régulièrement pour permettre une comparaison dans le temps et dans l’espace. (voir annexe 3)- à partir de la liste des méthodes et techniques possibles dans l’enquête, chaque groupe, à partir du domaine choisi plus tôt, propose un dispositif d’enquête réaliste et efficace pour « mesurer ce qui a de la valeur ». ; présentation du travail au grand groupe et discussion.
Conclusion : reprise par l’intervenant en cartographiant les pratiques et dispositifs évoqués tout au long de la séance (selon la « croix » évaluation formative/sommative et évaluation interne/externe).
[1] MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999, Au temps de la mutation de la formation des enseignants, au moment du passage de la première époque, celle des Mafpen, à la deuxième époque, celle de la séparation entre maitrise d’ouvrage (rectorats) et maîtrise d’œuvre (IUFM), selon les souhaits du ministre d’alors, en 1998, une étude s’est particulièrement attachée à l’utilité, et pour tout dire à l’efficacité, de la formation d’enseignants. La troisième époque est celle d’une reconquête relative par les rectorats d’une part, celle d’une universitarisation réaffirmée par l’intégration des IUFM et la création es Espè en 2013 (ce qui pose encore plus de problèmes aux universités qu’autre chose). Les conclusions de la présente étude sont proposées ici à votre méditation, en matière d’évaluation
[2] Voir à ce propos le dispositif « historique », parce qu’il a disparu depuis, de l’académie de Grenoble ; la Mafpen jusqu’en 1998 avant élaboré une batterie d’instruments d’évaluation dans le cas de « plan de formation d’établissement » ; l’élaboration était fort complète et intelligente, car relativement souple et ajustable ; tout a disparu, sauf que l’internet a permis de « sauver les meubles ». Vous en trouverez quelques exemples à la page http://francois.muller.free.fr/diversifier/outilspfe.htm
[3] La précaution méthodologique est de mise ; c’est l’esprit qui anime une fiche synthétique et très utile qu’André de Pereti et André Legrand avaient élaboré pour évaluer les établissements en 125 critères possibles. Voir la fiche sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/lesetablissements.htm
[4] d'après l'extrait de http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/01/13012017Article636198884071348083.aspx
[5] Sources et références : François Muller , Manuel de survie à l'usage de l'enseignant" (2023) - John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement" (2009) - "What Works Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise" (2015) - Helen Timperley : - "Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration" (2007) Pasi Sahlberg : - "Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?" (2015) - Pour l'analyse du système finlandais - Catherine Lewis, "Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change" (2015) - Kenneth Leithwood, "Strong Districts and Their Leadership" (2013) - Rapport OCDE "Estonia: A System Leaders Perspective" (2020) - Claire Sinnema, "The Effectiveness of Professional Learning and Development" (2016)
Ce post est extrait d'une série de 20 textes sur les idées reçues en développement professionnel et surtout les dépasser. voir ici
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