extrait de https://histoire-image.org/etudes/liberte
Didactique. Est-ce un « gros mot » ? « Apprendre le théorème de Pythagore, c’est buter sur des obstacles épistémologiques auxquels tous les élèves sont confrontés. La didactique ne concerne peut-être que 15 % de ce qui se passe en classe, mais il s’agit de 15 % déterminants1. » Enseigner l’anglais à Paul, c’est donc bien prendre en compte le système qui englobe Paul, mais aussi l’anglais comme discipline. Et en l’occurrence, la discipline ne s’impose pas d’elle-même ; elle nécessite un traitement de la part de l’enseignant.
DIDACTIQUE VERSUS PÉDAGOGIE ?
On conjugue ces approches selon deux cas : dans un cas, la recherche didactique ignore quasiment la relation pédagogique. Elle renvoie exclusivement à une réflexion épistémologique, seule capable de fonder les savoirs à enseigner. La didactique s’arrêterait à la porte de la classe. « Toute la recherche en didactique aujourd’hui est centrée sur des objets très pointus, en grammaire, en orthographe, dans l’apprentissage de la lecture ou dans la production de l’écrit. Ces recherches suivent des voies distinctes. Elles se réfèrent à des modèles d’analyses scientifiques qui éclatent l’objet.
Un des enjeux des années à venir sera de tenir compte de la recherche en didactique, sans vouloir en appliquer les conclusions de façon servile qui conduirait à une déréalisation et à une abstraction d’autant plus grande des objets de savoir », d’après Anne--Marie Chartier. Défi lancé et périls signalés pour nos masters en didactique au sein des INSPE. Qu’elle soit entendue pour que les recherches en éducation deviennent des recherches « pour l’éducation » et pour l’amélioration des apprentissages de tous nos élèves.
Dans l’autre cas, on considère que didactique et pédagogie peuvent théoriquement se différencier, mais qu’en pratique, elles doivent s’intégrer dans une réflexion plus générale à propos des apprentissages. « Il faudrait qu’on arrive à sortir de cette méthode qui consiste à penser toujours s ur le mode de variation en sens inverse, c’est-à-dire que plus je m’intéresse à l’élève, moins je m’intéresse au savoir ou plus je m’intéresse au savoir, moins je m’intéresse à l’élève… » (Ph. Meirieu.) Ce sera plutôt notre position. Nous ne marchons bien que sur nos deux jambes.
1. S. Johsua, interview dans le Monde de l’éducation, n° 310, janvier 2003, p. 77.
Les compétences du socle commun
Le socle commun ne se substitue pas aux programmes de l’école pri- maire et du collège. Il en fonde les objectifs pour définir ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire. D’après le BOEN n° 17 du 23 avril 2015, il s’organise cinq domaines reliés entre eux :
les langages pour penser et communiquer (langue française, langues vivantes étrangères ou régionales, langages mathématiques, scientifiques et informatiques, langages des arts et du corps) ;
les méthodes et outils pour apprendre (accès à l’information et à la documentation, outils numériques, conduite de projets individuels et collectifs, organisation des apprentissages) ;
la formation de la personne et du citoyen (apprentissage de la vie en société, de l’action collective et de la citoyenneté, formation morale et civique, respect des choix personnels et des responsabilités individuelles) ;
les systèmes naturels et les systèmes techniques (approche scientifique et technique de la Terre et de l’univers, curiosité et sens de l’observation, capacité à résoudre des problèmes) ;
les représentations du monde et de l’activité humaine (compréhension des sociétés dans le temps et dans l’espace, interprétation des productions culturelles et humaines, connaissance du monde social contemporain).
Chaque domaine est conçu comme une combinaison de connaissances fondamentales, de capacités à mettre en œuvre dans des situations variées et aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie.
Les trois paliers d’évaluation
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (2016) s’acquiert durant la scolarité obligatoire, organisée en trois cycles d’enseignement :
cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) ;
cycle 3 , cycle de consolidation (CM1, CM2, 6e) ;
cycle 4, cycle des approfondissements (5e, 4e, 3e).
Le cycle 1, cycle des apprentissages premiers, couvre la petite, moyenne et grande section de maternelle. Il précède la période de scolarité obligatoire. Les compétences socles correspondent au premier niveau de compétence, ce qui n’exclut pas d’atteindre le niveau « maîtrise », sinon « expert » !
Un livret personnel
Il permet à l’élève, à sa famille et aux enseignants de suivre l’acquisition progressive des compétences.
L’approche didactique en classe
La démarche didactique s’apparente à celle d’un équilibriste sur une corde raide. Ici, les deux points fixes (les plates-formes où l’on doit sans cesse revenir) sont : d’une part, la matière enseignée, avec son contenu scientifique ; d’autre part, l’acte concret d’enseignement, avec son travail sur le « terrain ». Pour passer de l’un à l’autre, il convient d’utiliser des instruments : appareils, techniques, théories (d’après l’Encyclopædia Universalis).
L’approche didactique peut intervenir en deux temps distincts par rapport à la classe.
En amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les conte- nus d’enseignement comme objet d’étude : repérage des principaux concepts, leurs évolutions dans l’histoire de la discipline, leur arrivée dans l’enseignement, analyse des pratiques sociales de référence, étude des transpositions didactiques… La didactique propose des grilles de lecture des difficultés possibles rencontrées par les élèves, des noyaux durs qui doivent attirer notre attention, et sur lesquels il faut envisager du temps en plus et des dispositifs pédagogiques plus adaptés. La formation initiale et continue, sous les formes les plus appropriées, gagneraient à inclure des modules d’épistémologie des champs disciplinaires, afin d’en souligner les variations et les évolutions. Tout n’est pas inscrit dans le marbre ; il suffit de regarder des pays voisins pour comprendre que nos débats en la matière ne sont ni unanimement compréhensibles ni universels.
En aval, en approfondissant l’analyse des situations de classe pour mieux comprendre de l’intérieur comment cela fonctionne et ce qui s’y joue. L’étude des représentations des élèves, de leurs modes de raisonnement, de la manière dont ils décryptent les attentes de l’enseignant. Et en s’attachant aussi à l’analyse du mode d’intervention de l’enseignant. Il s’agit d’arriver à lui suggérer une gamme de possibles et non son enfermement dans une modalité unique d’interventions1. L’université saura-t-elle le faire en formation initiale ? Ou sera-ce à la formation continue, dont l’organisation demeure « floue » depuis plus de vingt ans, de s’en charger, et dans quelles conditions ? Ce sont là des chantiers d’expérimentation pour les années à venir. Il existe par exemple des groupes de développement professionnel intra-établissement ou en réseaux de proximité ou encore sur Internet, s’interrogeant sur les facteurs d’efficacité dans l’enseignement des lettres. Déjà des contenus sont là, sur weblettres par exemple.
ENTRE LA PASSION ET LE MÉTIER, L’INTÉRÊT D’ENSEIGNER UNE DISCIPLINE
S’intéresser à ce qu’on enseigne serait-il gage d’efficacité ? L’investissement marqué et signifié d’un enseignant pour le savoir à ses élèves, la dramatisation du cours au sens où la matière emporte un enjeu tout aussi important pour le professeur comme pour ses jeunes participeraient à de meilleurs apprentissages ? D’après Jonathan Philippe2, professeur en sciences de l’éducation à l’université de Bruxelles, il est bien question d’une professionnalisation du métier : tout enseignant doit travailler sur son rapport au savoir.
La résolution de l’équation se trouve dans ce que Philippe identifie comme « dramatisation » du savoir, en ce que le professeur peut être capable de produire un discours et des situations à la fois en cohérence avec les exigences internes de la matière et en résonance avec les préoccupations des élèves. Il scénarise alors l’histoire et la construction scientifique par, pour et avec ses élèves.
Pouvoir se confronter soi-même à des questions de recherche dans sa discipline, à ses exigences comme à ses doutes, permet aussi d’en faire une traduction et d’en aménager les termes pour ses élèves. Il s’agit donc d’opérer une transformation des savoirs à enseigner à des savoirs « pour » enseigner ; et à ce titre, les programmes ou encore le manuel que vous suivez à la lettre ne peuvent suffire.
Extrait du site interactif la main à la pâte : www.inrp.fr/lamap/ -Jonathan Philippe, Fabriquer le savoir enseigné, De Boeck, Collection Savoir, 2010.
ENSEIGNER, EST-CE ENSEIGNER UNE DISCIPLINE ?
La réponse à cette question pourrait pour nombre de collègues (du second degré) être d’évidence : oui. La réalité et l’évolution des programmes doivent nuancer le propos. De plus en plus, l’accès à l’enseignement se diversifie et le concours n’est plus la seule voie ; de même, les concours de recrutement certifient une aptitude et non une compétence, moins encore une formation complète. Les itinéraires très diversifiés en formation initiale font apparaître souvent des « trous » relativement importants, tenant à l’aspect modulaire et optionnel des cursus. Enfin, l’évolution rapide des connaissances et des techniques rend improbable un cursus complet.
Un bagage scientifique incomplet met l’enseignant en situation de dépendance par rapport à son manuel, aux instructions officielles, voire aux phénomènes de mode, toutes données qu’il n’aura pas les moyens de décrypter ou de mettre en perspective. Sa capacité d’innovation, c’est-à- dire de réactivité et d’adaptation aux besoins rencontrés, aux demandes formulées s’en trouve pareillement amoindrie.
Yves Reuter propose à chacun d’entre nous de reprendre les 40 fondamentaux de la didactique1 ; quelques concepts sont explicités et débattus, parmi tous ces mots échangés en salle des profs ou en conseil de classe, tels que « élève », « transposition didactique » ou encore « niveau de formulation » : « Le pari des didactiques est que des réflexions pointues sur l’enseignement et les apprentissages à partir des contenus et des disciplines peuvent aider à un meilleur diagnostic quant aux difficultés des élèves, condition première pour tenter de les résoudre ; et le premier à reconnaître sa part : il n’y a pas de solution miracle ni en didactique ni ailleurs. Les didactiques apportent une contribution, ouvrent des pistes et les éclairages qu’elles fournissent, passent ensuite par la médiation des structures de formation, des contenus de concours, des conditions de travail, etc. »
1. Yves Reuter, Cora Cohen-Azria, Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre-Derville et Dominique Lahanier-Reuter, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, 3e éd., 2014.
Comment approfondir la connaissance de sa propre discipline ?
N’interrompez pas le processus de formation professionnelle après votre succès au concours ; les connaissances acquises vieillissent vite, les cliniciens du travail (CNAM) esquissent un cycle de sept ans environ. Votre propre formation passe d’abord par l’organisation de votre propre information et une autoformation régulière. À vous de jouer en quelques réflexes.
- Prenez connaissance chaque année, au printemps, des programmes de formation à votre disposition (PAF – plan académique de formation – ou PDF – plan départemental de formation) ; les inscriptions se font de mai à septembre, selon les académies. Compte tenu du nombre restreint de jours de formation, privilégiez deux axes : un axe disciplinaire de type approfondissement et un axe professionnel en relation avec votre situation contextuelle d’exercice. Votre formation relève d’une véritable stratégie et pas d’un luxe pris aux dépens de vos élèves, elle peut intervenir dans l’évaluation de votre parcours professionnel, tel qu’il s’inscrit dans le suivi en ligne sur I-PROF. (Voir le chapitre 29 « Penser sa propre formation ».)
- Abonnez-vous ou faites abonner votre école ou établissement à une revue professionnelle de la discipline ; ce sont des revues de bonne tenue, faites par des collègues, toujours en prise sur les questions d’enseignement de la discipline ; les « Cahiers pédagogiques » restent d’excellente ressource ou la lettre de veille de l’IFE et son EDUBREF, par exemple en 2018 « D’où viennent les programmes ? » https://eduveille.hypotheses.org/9171
- Faites votre « top liste » des sites de votre discipline ; en cela, les signets com- pilés à partir de votre site académique, ou ceux de l’association des profs de votre discipline vous faciliteront la navigation. (Voir la webographie,
p. 561.) Un seul exemple en histoire-géographie avec http://aggiorna- mento.hypotheses.org/ dynamique et plus ouvert que d’autres formules plus traditionnelles.
- Interrogez les forums professionnels, sérieux de préférence (d’autres sont nettement plus défouloirs et sans grand intérêt pour votre développement professionnel), toujours réactifs, à l’occasion d’une séquence où vous vous sentez en délicatesse. Essayez, vous serez étonné.
- Appuyez-vous sur des collègues plus expérimentés, pas forcément dans votre discipline d’ailleurs ; privilégiez le léger décalage (de niveau, de matière, d’élèves, etc.). Derrière ce que vous identifiez comme un pro- blème dans la discipline peuvent se dissimuler des facteurs d’un autre ordre (différenciation pédagogique, modalités d’évaluation, construction de la relation aux élèves, etc.).
- Interrogez d’autres champs disciplinaires, d’autres niveaux d’enseigne- ment. Cela vous invite à activer pour vous des capacités en transposition et en créativité, toutes aussi puissantes et efficaces dans l’exercice professionnel. En d’autres termes, allez plutôt chercher l’altérité, le décalage et la différence que la stricte ressemblance. L’endogamie n’a jamais été un facteur de progrès dans l’histoire de l’humanité.
LA DISCIPLINE EST CHOSE VIVANTE ET ÉVOLUTIVE
Rapports annuels de l’inspection générale, états des disciplines établis par les inspections pédagogiques régionales, analyses des écrits des équipes en innovation, listes des adhérents des associations de spécialistes, toute une série d’indicateurs donne une vision convergente de la situation actuelle de l’enseignement : la didactique occupe peu de place dans la réalité et dans la formation de « l’enseignant moyen ». C’est une situation largement héritée, où l’enseignant ne fait que s’adapter à un environnement assez problématique, caractérisé par Gérard Hugonie, professeur des universités1. C’est la résultante combinée de plusieurs facteurs :
- La faible connaissance didactique des enseignants : d’une part, du fait des spécificités de la démarche de la recherche (théorisation, longue durée, analyse critique et innovante par exemple), d’autre part, du fait de la faible incitation de l’institution (quand et qui vous demande vos sources ?).
- Même si les programmes sont sujets à évolution (ils sont revus périodiquement par cycle de quatre ans environ), ils sont conservateurs par principe ; l’actualité scientifique ne passera donc pas par eux. L’inscription du socle commun implique fortement un aggiornamento des curricula, au niveau local, souhaité par certains ; là où la résistance ou encore l’inertie sont grandes. Vous devez aller quérir l’information ailleurs, sans attendre une demande explicite de l’institution parfois prise en défaut d’accompagnement suffisant et régulier.
- Nourrir son enseignement d’éléments issus de la recherche est un facteur d’engagement marqué pour vous et un gage de plus grande réussite pour vos élèves. Rendre la discipline et les savoirs vivants, évolutifs, problématiques est plus proche de la réalité que des savoirs « académiques ».
1. Extrait de son intervention à l’IUFM de Paris en 2002. Le texte est en ligne sur le site : http://clioweb.free.fr/peda/hugonie.htm
LA DIDACTIQUE EST UN POINT D’APPUI, PAS UN CARCAN
Avoir traité son programme, en ayant développé une progression sans faille, peut donner le sentiment d’une maîtrise intellectuelle gratifiante et une espérance de succès devant les élèves ; cependant on perd en spontanéité et en ajustement nécessaire à une situation de classe toujours imprévisible (voir le chapitre 13).
Les situations purement didactiques peuvent quelquefois être en décalage ou s’avérer inadaptées au contexte que vous rencontrez en classe. Car elles privilégient l’activité et le temps de l’enseignant au détriment du temps d’apprentissage de l’élève et parfois au mépris (ou à une méconnaissance) des processus variés d’apprentissage (cf. chapitre 22). De jeunes collègues, formatés d’une drôle de manière, arrivent avec des préparations de cours, minutés à la seconde près, où tout était rigoureusement planifié et écrit (interventions supposées d’élèves incluses). Et si tout cela ne fonctionnait pas ainsi ? Vérifiez.
Les disciplines demeurent vivantes pour peu que les enseignants se mettent en situation eux-mêmes d’enquêteurs de leurs pratiques. La confrontation à des situations nouvelles ou à des rapprochements de disciplines donne une occasion inédite d’exploiter les expertises au profit d’apprentissages mieux construits. C’est le cas notamment de l’EIST (enseignement intégré des sciences et de la technologie) au collège. D’après une enquête de la DEPP, « avec le temps, les professeurs, plus expérimentés dans l’EIST, transfèrent leurs pratiques nouvellement acquises dans leur enseignement disciplinaire, et développent dans l’EIST celles qui favorisent la rigueur. Les deux types d’enseignement (intégré et disciplinaire), seraient donc amenés à s’influencer l’un l’autre en s’améliorant.
C’est pourquoi, malgré des divergences quant aux conditions de faisabilité ou aux modalités de sa généralisation, la quasi-totalité des professeurs semblent d’accord sur le bien-fondé pédagogique de cet enseignement ». Ainsi, passer de l’ordre « ancien » conçu en segmentation (universitaire) des champs disciplinaires à un nouvel ordre fondé sur l’intégration, la convergence et la complexité des savoirs, plus conforme à la prescription du socle commun, peut avoir des effets : des profs qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent (mieux).
Comment concilier activité de l’enseignant et apprentissage par l’élève
Pour (re)trouver cette dynamique à double détente, vous pouvez :
alterner dans votre progression des situations proprement didactiques, conçues autour de difficultés d’apprentissage bien repérées, et des séquences plus ouvertes relevant d’une logique de projet ou de production (sur la conduite de classe, voir notamment les chapitres 9, 5 et 24) ;
éviter une attribution de notes systématiques pour préférer une vérification des acquisitions par des exercices, des temps de reprise collective autant de moments alternatifs à l’exercice du maître, et de régulation pour votre progression à venir
AUTOTEST : EXERCICE PRATIQUE DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE
Choisissez un thème commun à deux niveaux d’enseignement (dont un au moins dans lequel vous enseignez ou avez enseigné), voire à deux disciplines.
❏ Quels en sont les points communs ?
❏ Quelles sont les différences entre les deux traitements ?
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