Être le gardien des programmes
Mon programme ! » L’enseignant dispose d’un pare-feu infaillible face à toute innovation d’en bas ou expérimentation d’en haut,
toute intrusion à faire évoluer une certaine routine. Gardien vigilant des objectifs disciplinaires nationaux, il défend son quota horaire, sa progression, ses examens des attaques internes – l’interdisciplinarité, la gestion de la DHG (dotation horaire globale), mais aussi des offensives de l’extérieur (la baisse du niveau et la « marchandisation »). « Mon programme », c’est en quelque sorte « Bovary en éducation ». À la lumière des pratiques infiniment variées relevées sur le terrain, est-ce si simple ?
J’ENSEIGNE UNE DISCIPLINE OU UN PROGRAMME D’UNE DISCIPLINE ?
Poser la question des programmes, c’est s’interroger sur le concept de discipline. Jean-Michel Zakhartchouk et Florence Castincaud1, enseignants et formateurs, collaborateur assidus des Cahiers pédagogiques, rappellent ce que l’enseignant doit (aurait dû ?) avoir vu en formation initiale, dans les INSPE à présent.
1. Croisements de disciplines au collège, CNDP et CRAP, Amiens, 2000, p. 18.
Les attributs d’une discipline
- Une discipline scolaire n’est pas une discipline scientifique. Celle-ci a pour but de produire du savoir, celle-là l’appropriation de connaissances. Je ne suis pas mathématicien, mais professeur de mathématiques au collège X.ce sont deux métiers différents et des compétences qui vont avec.
Une discipline a une histoire, souvent récente et évolutive, résultant d’approches pragmatiques, telle… la grammaire. Elle n’est pas universelle ; il suffit juste de regarder de l’autre côté des frontières pour s’en apercevoir. Ou de considérer le bac en 1902 pour s’apercevoir de la précarité des disciplines et de leur noblesse relative.
Une discipline a une existence institutionnelle caractérisée par :
des contenus d’enseignement auxquels on accède par un programme et validés par un concours ;
des horaires d’enseignement ;
des programmes ;
une inspection, garante de leur application ;
des formes d’évaluation cadrées ;
des activités classiques ;
des manuels.
Tous ces éléments, attributs d’une discipline, souvent pris pour invariants peuvent devenir autant de variables dans le temps et dans l’espace.
Les frontières floues des disciplines
Dans l’introduction de l’ouvrage cité, Philippe Perrenoud invite à une conception élargie de la discipline pour les élèves : « Les disciplines font partie d’un projet global de connaissance, d’un rapport au monde dont chacun participe à sa manière. Elles résultent d’une façon, partiellement arbitraire et changeante, de découper la réalité pour mieux l’étudier. » Les seuls besoins d’un enseignement collectif chargé de faire acquérir un programme ont fait que l’organisation scolaire cherche à établir des groupes homogènes relatifs à ce programme. Le programme est donc avant tout celui d’un cycle, d’un niveau d’enseignement, décomposé en sous-programmes disciplinaires, liés et normalement cohérents entre eux.
Le programme est un compromis susceptible d’évoluer
Mon horaire a diminué, pas mon programme ; cela devient impossible à gérer, pour moi et pour les élèves.
Spécificité de l’École française qui embrasse encore par certains aspects une approche encyclopédique, les programmes sont la résultante du poids historique à la date de leur fondation et de leur filière «savante » (universités, associations disciplinaires, personnalités reconnues et inspections). Tout nouveau programme résulte d’un compromis jamais satisfaisant entre le trop (pour les élèves) et le pas assez(pour les autres). Dans un monde éducatif en complète réactualisation, le programme de collège est celui du lycée d’il y a à peine vingt ans. Reprenez les manuels et comparez, on gagne à tous les coups.
La tendance est forte pour bien des enseignants, pour qui la partie est le tout, de maximaliser les exigences, là où le programme est volontairement limité. Quand un enseignant dit « programme », de quoi parle-t-il ? Des textes prescrits ? De contenus pris comme des objectifs ? Ou de la représentation qu’il se fait de la formation disciplinaire pour ses élèves au regard de sa propre formation de spécialiste ?
Le programme n’est ni une spécialité ni une expertise
Je suis obligé de faire des choix, mais sur quelles bases ?
La spécialisation dans un champ disciplinaire est relativement tardive dans le cursus de l’élève, c’est plutôt au lycée. Il ne s’agit pas en effet de former un spécialiste de la discipline, mais plutôt de questionner la discipline pour savoir dans quelle mesure elle peut servir l’appréhension globale du monde par l’élève. Les textes eux-mêmes, pour peu qu’on s’y attache, sont assez clairs sur ce point ; il suffit d’en relire les préambules.
Conception et écriture des programmes : des facteurs objectifs de variation des pratiques ?
L’enseignant pourrait se prévaloir des programmes comme d’une boussole dans sa navigation professionnelle. Ce serait sans doute sous-estimer la difficile élaboration et les questions qui président à leur écriture. L’équipe Theodile1 de Lille 3 en signale quelques-uns pouvant conditionner peu ou prou la com- préhension et leur mise en œuvre dans la pratique de l’enseignant :
- La profusion des écrits officiels à des intervalles relativement courts rend impossible leur assimilation par la profession ; un fait renforcé en 2020 dans le premier degré, au moment même des contraintes les plus fortes (crise sanitaire) ;
- Les prescriptions, au fil de parutions rapprochées, ne sont pas exemptes de contradictions ou de fortes inflexions ; par exemple, les programmes du premier degré de 2008 font peu de cas du texte-cadre du socle commun émis en 2005. La réécriture du socle en 2013 reste encore un travail imparfait. Il revient souvent aux équipes localement d’en assurer la cohérence.
- L’état des pratiques ou des conceptions des maîtres par rapport à tel changement requis, malgré les consultations, n’est pas pris en considération. Les prescriptions en maths et en français dans le premier degré viennent en fort décalage avec les pratiques, malgré l’initiative des « constellations » dont la mise en place est perturbée par la crise Covid.
1. Voir la revue « Spirale – Revue de recherches en éducation », 2009, n° 43 (3-8), http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article861
- Les directives semblent s’appliquer à un sujet « moyen-bon intéressé », tout à fait théorique, fréquemment éloigné des élèves côtoyés concrètement et quotidiennement.
Des facteurs subjectifs de la variation « programmatique » : intelligence de la prescription ?
Non seulement le programme connaît des évolutions objectives, mais il subit des adaptations locales et plus subjectives de la part même de ceux qui s’en prétendent les porteurs. À ce titre, l’étude de l’équipe Theodile de Lille 3 étudie la réception et les effets des prescriptions officielles sur les pratiques d’enseignement, tels qu’ils peuvent être appréhendés à partir d’observations directes, ou d’écrits professionnels comme les préparations de classe ou de déclarations d’enseignants recueillies lors d’entretiens ou par questionnaires.
Ainsi, trois facteurs influent principalement sur l’adaptation, l’ajustement ou encore la temporisation des prescriptions programmatiques.
En premier lieu sont repérés des facteurs d’ordre épistémologique (construction du parcours de formation du professionnel), comme l’influence de la formation première dans le système éducatif, scolaire puis universitaire, la formation professionnelle initiale des futurs enseignants ou encore la formation continue et ses agents. Les rôles de ces trois niveaux sont tout à fait hétérogènes du fait des écarts temporels, des contenus intellectuels et praxéologiques ainsi que des statuts et insertions sociales différents.
En second lieu, d’autres facteurs généraux plus personnels jouent tout autant sur l’appropriation plus ou moins avérée des programmes : l’influence des expériences antérieures et celle de l’ancienneté dans la profession sont perceptibles dans plusieurs enquêtes. Les conceptions éducatives, valeurs, représentations, choix idéologiques des maîtres paraissent indubitable- ment à l’œuvre dans la lecture et l’application de la production officielle.
En dernier lieu, les facteurs contextuels et environnementaux pèsent tout aussi lourdement sur les pratiques : l’influence des manuels et de leurs accompagnements didactiques et pédagogiques, de même que celle d’autres sources professionnelles non officielles, comme les bulletins ou revues pédagogiques et/ou associatifs, les groupes sur les réseaux sociaux (Facebook) ; le contexte socioscolaire et les expériences d’enseignement au quotidien dans tel ou tel milieu ou établissement, comme le management institutionnel administrativo- pédagogique proche, celui des inspecteurs, des responsables et équipes
d’encadrement des établissements ; le collectif de travail entre pairs à un même niveau du cursus ou dans un même ensemble disciplinaire.
Le programme ou « mon programme » ? Ainsi, la pratique est infiniment plus variable et différenciée, à « programme égal », qu’on voudrait le croire ; l’enseignant dispose d’une liberté certaine dans le choix didactique d’interprétation de « son » programme. Allez voir dans la classe à côté.
Les cahiers des élèves, miroirs des pratiques enseignées et non du programme
Dans sa thèse, Marion van Brederode analyse programmes, manuels et cahiers d’élèves de 6e en SVT. Elle montre comment l’enseignement est socialement différencié. L’organisation des cours se ressemble partout. On est dans un modèle socioconstructiviste qui fait appel aux recherches des élèves pour construire le cours. Celui-ci est suivi d’une évaluation.
Partout il y a peu d’exercices qui permettraient d’autonomiser les procédures. Or, ce modèle n’est pas évident pour tous les élèves. Les différences entre enseignements du même programme de SVT entre collèges favorisés et collèges défavorisés sont d’abord dans le type d’écrit demandé. Les élèves des collèges favorisés se voient demander des écrits plus longs. On ne pose pas non plus les mêmes questions. On demande moins aux élèves des collèges défavorisés de modéliser. La plupart du temps, ils sont interrogés sur des informations explicites et faciles à repérer. Dans les collèges favorisés, on va demander aux élèves de concevoir un modèle avec des principes explicatifs. Ils acquièrent une vision savante et systèmique des SVT, les autres s’en tiennent à une approche descriptive et décomplexifiée.
Conseils1 : il faut s’intéresser davantage aux cahiers des élèves. On ne se rend pas compte de leur effet sur les élèves. Ils vont s’intéresser d’abord à ce qui est écrit dans leur cahier et entouré de rouge. D’autre part, il faut être clair sur les principes épistémologiques de ce qu’on enseigne.
MON PROGRAMME PARMI LES AUTRES PROGRAMMES
Au lancement du « nouveau collège » en 1998, le ministère avait fait parvenir à chaque enseignant la version papier de tous les programmes des disciplines enseignées. Masse considérable de documents, et incompréhension parfois rageuse des collègues. C’était peut-être trop tôt ou pas la bonne formule. La consultation sur Internet n’était pas encore possible et l’accompagnement à l’entrée dans les nouveaux dispositifs a été relativement frileux, voire inexistant. Cela a-t-il changé 20 ans après ?
Connaissez-vous votre programme ?
J’ai le sentiment d’être noyé dans l’interdisciplinaire et de perdre ma spécificité.
Le sentiment de déstabilisation peut venir parfois d’un manque d’assurance et de connaissances sur ses propres programmes ; vous ne pouvez en relations riches avec des collègues d’autres disciplines que si vous êtes assez ancré dans la vôtre. Dans un
entrer en communication et paradoxe qu’il faut travailler collectivement, l’interdisciplinarité ne peut exister que par approfondissements disciplinaires et n’équivaut pas à moins de disciplines ; elle sous-tend aussi une connaissance minimale des autres disciplines. C’est une manière de valoriser la spécificité propre de son programme. Mais le connaissez-vous réellement ? À ce titre, vous pouvez vous livrer au petit quiz ci-dessous, proposé par des collègues de Dijon.
1. P. Rayou (dir.), Savoirs scientifiques, malentendus et inégalités sociales à l’école. Les formes disciplinaires des SVT en 6e, 2016.
Objets disciplinaires/pensée complexe
Ce numéro de Dialogue, revue du GFEN, n°164, 2017 visite des questions toujours vives dans notre système éducatif : celles de l’organisation/découpage des connaissances et de leur enseignement, en disciplines « académiques » et ses conséquences. In-discipliner le réel, n’est-ce pas ce qui se joue dans les transversalités/combinaisons disciplinaires ? Qu’entendre par «pluridisciplinaité », « interdisciplinarité », « transdisciplinarité » ? C’est aussi la question du lien entre les disciplines, qui est trop souvent laissée à la charge de l’élève avec, en négatif, la question de la concertation des enseignants d’un même niveau.
Qu’en est-il des programmes et des contenus réellement enseignés ? Comment les disciplines collaborent ou pas à l’élaboration des pro- grammes officiels ? Qu’est-ce qui se joue, avec les ressentis des élèves vis-à-vis de telle ou telle discipline, de leur rapport à savoir ? Face à la complexité du monde, faut-il casser les frontières mentales ? Qu’est-ce qu’une discipline ? D’où viennent-elles ? Quelles en sont les spécifici- tés ? L’école de Jules Ferry ne se fixait-elle pas, entre autres objectifs, par les disciplines, d’apprendre aux enfants des milieux populaires La Discipline ? Qu’en est-il de la hiérarchie entre les disciplines, de leurs conflits ou des glissements de l’une à l’autre ?
Autant d’éléments qui sont des pensées complexes nécessaires pour comprendre les logiques disciplinaires et leurs relations aux principes éducatifs.
En classe de cinquième, quel programme de discipline affiche les points suivants dans son programme ?
Exprimer sa pensée à l’aie de croquis.
Présenter une série statistique sous la forme d’un tableau.
Mise en relation des propriétés d’un matériau avec son utilisation.
Unités de longueur, de volume, de masse.
Lien entre tableau et graphique.
Le poids de l’histoire ancienne et récente est mis en évidence.
Partir d’une œuvre d’aujourd’hui pour mettre à jour ses racines dans les œuvres du patrimoine.
Qualités physiques des matériaux.
Exprimer un avis, un désaccord.
Se familiariser avec les règles d’hygiène de vie.
Importance collective et personnelle des règles d’hygiène.
Apprentissage de la sécurité, sauvegarde de la santé et respect de l’environnement.
L’homme est responsable de son environnement.
Utiliser la conjonction « donc » de façon pertinente dans des argu- mentations.
L’exercice de l’esprit critique et la pratique de l’argumentation sont privilégiés dans les démarches pédagogiques.
Adapter son niveau de langue à l’interlocuteur et à la situation.
Rédaction de ce qu’on retient d’un texte ou d’un document avec leurs références.
Développer chez l’élève une dynamique de questionnement.
Incitation à la lecture de textes dans des éditions adaptées à l’âge des élèves.
Situer dans l’espace.
☞ Vous trouverez les bonnes réponses à la fin de ce chapitre,
LE PROGRAMME EST-IL VALABLE POUR TOUS ?
Mes élèves de troisième ont des projets On enseigne un programme à un groupe-classe théoriquement homogène en âge pour un niveau scolaire. L’homogénéité cependant est toute relative quand la scolarité reste obligatoire jusqu’à 16 ans ;
si différents que mon programme ne semble plus adapté à toute la classe.
les groupes sont forcément hétérogènes, de par les individus qui les composent, et ce malgré les tris successifs des évaluations et des examens de fin d’année ou encore les recherches d’homogénéisation avouées ou cachées (par exemple, les « groupes de besoins »). Classiquement ce sont les épreuves de fin d’année qui permettent de s’assurer que le programme est acquis.
Comment adapter le programme pour répondre à la diversité
Sans avoir l’ambition de former des spécialistes, nous l’avons dit, il faut donc avoir présent à l’esprit qu’actuellement plus de la moitié des bacheliers sont issus des filières technologiques et professionnelles. Les pro- grammes du collège s’adressent à tous et non à ceux seuls sélectionnés pour faire le « bon lycée », c’est-à-dire un baccalauréat des séries générales. Ce n’est donc pas le programme qu’il s’agit d’adapter, ce qui n’est de toute façon pas de votre ressort, mais votre pratique individuelle et l’organisation collective des enseignements pour répondre à cette diversité, qui d’un certain point de vue (déontologique et démocratique) se comprend comme une richesse pour la société de demain.
Prenez connaissance à partir des vœux d’orientation de vos élèves, avec l’aide des services d’orientation de votre établissement ou de votre région, non seulement des filières possibles mais surtout des référentiels dans votre discipline. Ils vous permettront de mieux cibler les compétences à développer pour tous les élèves. Mieux encore, profitez des portes ouvertes ou des stages de découverte pour vous entretenir avec les collègues des lycées technologiques et professionnels de ce qui leur paraît nécessaire comme prérequis. Vous serez surpris ! À cette occasion, rencontrez aussi des élèves, peut-être même vos anciens élèves, et écoutez-les sur leurs réussites, leurs difficultés et les conseils prodigués pour leurs cadets.
Adaptez le niveau de maîtrise des compétences disciplinaires au projet de vos élèves : le programme ne suggère pas une maîtrise à 100 % des contenus et des savoirs (qui le pourrait ?). Vous pouvez développer des « contrats d’études » en fonction des finalités que vous fixez avec les élèves, par groupes. Un même objectif peut avoir trois niveaux de maitrise, le niveau du Socle étant le premier. (Voir par exemple le chapitre 4 « Négocier des contrats d’études », p. 95.)
Plutôt que de lutter pour toujours homogénéiser et jamais y arriver, participez à l’organisation de temps spécifiques pour les élèves qui semblent « largués » par trop de contenus ou qui deviennent intenables. Cela peut se faire par une gestion des groupes différenciés dans le cadre de votre propre enseignement, mais plus sûrement en vous appuyant sur un projet pédagogique de différenciation. Soit en organisant des groupes d’appropriation des savoirs, soit en prévoyant un dispositif d’aide individualisée
à la demande, comme des équipes ont pu le faire sous le vocable « SOS maths » ou « SOS français ». Des enseignants sur des plages horaires identifiées sont à la disposition d’élèves qui viennent les consulter : aide à la compréhension, relecture de devoirs (« Devoirs faits » au collège), méthodologie spécifique à une discipline (Accompagnement personnalisé au lycée). (Voir le chapitre 2 « Mettre en groupe », p. 63.) La différenciation est une affaire d’équipe.
TERMINER LE PROGRAMME
Je ne parviens pas à terminer mon programme. Alors, comment faire ?
Cela vous est déjà arrivé ou vous arrivera ; votre progression (cf. chapitre précédent) était trop serrée, les impondérables inhérents à la vie de l’établissement, la conduite d’un projet ambitieux, des obligations professionnelles (les examens par exemple), tous ces facteurs imprévisibles et tou- jours là ont grignoté le temps imparti au traitement du programme. On brûle un cierge à sainte Rita, patronne des causes désespérées, et on prend de bonnes résolutions.
Vous n’avez pas fini le programme
L’année s’achève et vous n’avez pas pu terminer votre programme. Faites un bilan de l’année en trois points :
- Conservez précieusement votre carnet de bord de l’année en cours qui n’est autre que votre progression en temps réel, en ayant reporté
ce qui est fait, les imprévus et ce qui n’a pas été traité, de sorte à opérer la régulation qui s’impose en matière de gestion du temps consacré à tel ou tel module d’enseignement, mais aussi en termes de priorités à accorder.
- Signalez à votre collègue qui prendra la classe l’an prochain qu’il lui faudra revenir sur un module pour faire le lien. Ce n’est pas forcément dans l’habitude de la profession, mais c’est une question d’honnêteté pour les élèves.
- Ce sera donc l’occasion de lui demander comment il a fait pour ce niveau et peut-être de suggérer d’en faire un thème prioritaire du futur conseil d’enseignement, une garantie collective pour la prochaine fois.
Des réflexes en début d’année
Mon programme demande des prérequis que mes élèves visiblement ne possèdent pas. Que faire ?
C’est la suite de l’épisode précédent : votre collègue n’a pas pu terminer son programme l’année précédente et c’est vous qui récupérez sa classe cette année. Adoptez, dès le début de l’année, les bons réflexes pour commencer sur des bases solides avec vos élèves.
Dans la mesure du possible, enquérez-vous auprès des collègues de ce qui a été effectivement traité, de sorte à faire la part du déclaratif et du réel. On constate souvent des phénomènes de « désapprentissage » après les grandes vacances, preuve s’il en est que, même si le programme a été traité sur le cahier de textes (point de vue du prof ), les compétences visées étaient encore très fragiles (point de vue des élèves). Elles seront à certifier en fin de cycle uniquement.
Il n’est pas inutile non plus de faire un bilan de savoirs à partir du programme de l’an dernier, avant d’attaquer bille en tête les contenus de l’année. Une remobilisation de l’attention, des connaissances et des savoir-faire sur les deux premières semaines (à intégrer dans votre progression) vous permet d’apprécier le niveau de maîtrise de vos élèves et d’organiser pour vous une différenciation ajustée. J’avais proposé une playlist sur Youtube pour rattraper le programme de fin de 6ème aux petits élèves de 5ème. Commencer le Moyen-Âge sans avoir abordé le christianisme, c’est dommage, non ?
Si le bilan s’avère chargé, pensez alors à organiser un dispositif souple et temporaire de « rattrapage » en groupes différenciés, ou de monitorat en classe, en associant un fort et un faible ; le cours s’effectue alors par alternance de temps d’apports, puis de travail en binôme.
COMMENT FAIRE AVEC UN PROGRAMME « FLOU » ?
Certains programmes de disciplines ne sont manifestement pas formatés comme d’autres : plus courts, moins développés sur des contenus listés, plutôt organisés sur des compétences terminales. C’est le cas par exemple du programme d’éducation artistique en cycle central de collège (disponible sur le site de CANOPE).
Ce type de programme prend en compte de façon très explicite l’enjeu du cycle, encore insuffisamment investi à l’école et au collège ; dépassant une simple approche par savoirs et par contenus, il intègre la dimension temps d’apprentissage et laisse une réelle initiative à l’enseignant pour proposer des situations permettant à l’élève de « se frotter à la tâche ». Les savoirs sont mobilisés dans des situations variées qui vont permettre à l’élève d’opérer des transferts et finalement de se construire un sens. C’est une logique « curriculaire » plus que programmatique.
Ferme sur les objectifs terminaux, mais très souple sur les modalités, un tel pro- gramme reconnaît à l’enseignant sa capacité en ingénierie pédagogique pour établir une progression adaptée à ses propres conditions d’enseignement, à ses élèves en faisant jouer plusieurs compétences, qui ne seront validées qu’en fin de cycle. C’est bien le programme qui l’affirme ! Ceux du collège 2016 laissent une part importante de choix à l’expertise des équipes locales.
LES PROGRAMMES SERONT-ILS TOUJOURS DES PROGRAMMES ?
Le rapport1 d’A. Florin et de R.-F. Gauthier invite à repenser l’école en mettant les disciplines au service d’une culture commune et de la réussite des élèves de ce siècle.
« Sans remettre en cause l’existence des disciplines, il est nécessaire d’opérer sur elles et entre elles un véritable travail de refondation », écrivent-ils. Ensuite, parce que la distance se creuse entre les savoirs savants et ceux de l’école, ils montrent aussi que, dans l’école actuelle, on donne moins de savoir à ceux qui en ont le plus besoin : par exemple pas de philosophie en bac professionnel. Les auteurs renvoient aussi à des études qui montrent que le vocabulaire des manuels scolaires reste hermétique à la majorité des élèves. Surtout parce qu’ils ne correspondent plus aux attentes de la société et d’élèves de plus en plus différents, à un moment où le savoir est accessible partout.
Les auteurs définissent des besoins ignorés aujourd’hui : comprendre le monde et donc « se penser » au-delà du cadre national, acquérir des savoirs utiles à la vie (par exemple les maths de la vie courante ou la santé), comprendre ses propres processus de pensée et ses émotions, traiter des questions complexes. L’étude invite donc à s’ouvrir aux cultures locales ou familiales comme aux apports des sciences cognitives.
La plupart des questions posées à chacun ne peuvent pas trouver une réponse complète dans un cadre national ; il en va de même des études elles-mêmes et de l’accès aux compétences et au marché du travail qui, pour un nombre croissant de jeunes, s’effectuent désormais à l’étranger.
Il s’agirait d’inventer des fonctionnements avec majeures/mineures, mais aussi avec des mélanges innovants, afin d’intégrer l’enseignement professionnel, au sein duquel les élèves devraient aussi pouvoir faire des choix en dehors des référentiels professionnels.
1. Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative, mai 2016. http://urlz. fr/6vGX
AUTOTEST : MENEZ UNE ENQUÊTE SUR LES CAHIERS DE TEXTES
Faites une étude comparée des manières de remplir le cahier de textes par disciplines ou dans votre école. On apprend beaucoup des règles respectées, des écarts pris avec le programme, des petits silences et des documents fournis. Très formateur pour construire « son » programme.
SOLUTIONS DU QUIZ
Technologie
Mathématiques
SVT
Sciences physiques
Technologie
Géographie
Musique
Arts plastiques
Allemand
EPS
Éducation civique
Sciences physiques
SVT
Sciences physiques
Éducation civique
Anglais
Lettres
Arts plastiques
Histoire géographie
Allemand
La musique du jour
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