(dessin extrait du « Journal d’un remplaçant » de Martin Vidberg, http://www.bulledair.com/everland/
Je vous parlerai depuis Sirius, c’est-à-dire, de la France, où tout est spécifique et tellement universel ! La formation d’enseignant reste encore un sujet à traiter, tant les mécontentements de toutes parts se font entendre. Quand il nous faut à présent recruter massivement. Comment rendre une formation initiale et continuée plus efficace ? Quelle est la « prise de compétence » des enseignants débutants en établissement ? Quels gestes, quels actes donnent sens au sentiment de compétence ?
Bien formé, mais à quoi ? L’histoire vraie de M. X
Je connais l’histoire vraie d’un enseignant d’histoire-géographie (en France, c’est comme cela), débutant dans le métier, dans un collège urbain de type REP (éducation prioritaire). Consciencieux, il fait tout il a appris, et comme il pense que cela est bon pour ses élèves ; il travaille dur, mais cela se passe plutôt bien.
Au conseil de classe du 1er trimestre, le chef d’établissement fait le tour de table : dans un ordre aléatoire des places, il donne la parole à chacun des enseignants, en ayant soin de les identifier pour les autres participants ; mais en arrivant sur notre jeune enseignant, il bute, il ne connaît pas son nom ; « alors, euh,…, en histoire-géo, c’est comment ? ».
Ce n’est pas un oubli, c’est un « blanc » que d’autres d’ailleurs autour de la tablée ont partagé. Il a eu beau faire tous les gestes, dire tous les mots attestant de son sérieux, de sa compétence encore nouvelle, mais non perçue. Il faut attendre, mais quoi ? Manifestement, il n’a encore pas « sa place » (reconnue) dans l’établissement.
2ème trimestre, même configuration. Le chef d’établissement applique sa méthode. Tout le monde y passe, et cette fois, c’est la bonne. « Alors, M. X, comment vous percevez la classe ? ». L’enseignant débutant a enfin un nom, une identité professionnelle, et l’assemblée l’écoute, au même titre que les autres collègues.
Comment expliquer ce changement insignifiant dans l’adresse à la personne et qui pourtant dit beaucoup sur le sentiment de compétence, tant pour l’enseignant débutant lui-même que pour ses « autruis significatifs » qui l’ont reconnu comme un des leurs ?
Est-ce le sérieux de l’instrumentation très contemporaine de ses évaluations auprès des élèves ? Est-ce un possible travail partagé et reconnu avec quelques-uns qui ont de la « portance » dans le collège ? Est-ce le seul jeu du temps qui passe, c’est à dire des six mois de travail, non forcément en commun, mais de coexistence (pacifique) dans la salle des profs ? Peut-être tous ces facteurs objectifs corrélés.
Il y a pourtant une petite « chose » qui a changé dans l’entre-deux : il a pris des tickets de cantine, il a pris le temps de déjeuner avec ses collègues à la demi-pension, au lieu, avant, de se concentrer, de se sur-préparer. Echanges informels, échanges réguliers, non-professionnels, et pourtant, importants. En adoptant us et coutumes, la petite communauté enseignante l’a reconnu comme l’un des leurs, c’est-à-dire, adapté au contexte, donc compétent.
« Connaître tous les étages de la maison » (Jacques Lévine)
Dans son traité, De natura rerum, Lucrèce échafaudait une théorie de la construction du monde : dans une pluie drue et rectiligne d’atomes, il a suffi d’une légère déclinaison angulaire de l’un d’eux pour que, par chocs et contre-chocs, la matière se créée. Ce « clinamen » ne représente rien en soi, mais permet l’avenir du monde. Par transposition, il a fallu à notre jeune débutant d’élargir son regard, d’embrasser son champ réel d’action pour enclencher le processus.
Ainsi, il ne semble pas, l’expérience l’apprend, que cela soit suffisant, pour être un « bon enseignant », de tenir ses classes, de faire des cours construits. L’enseignant appartient à un microcosme complexe, qu’il lui importe d’appréhender, de décoder, de s’approprier, et d’en faire une ressource, un point d’appui.
Ce micro-système, organisation d’adultes professionnels, obéit à des règles, écrites et surtout non écrites, comme toute organisation humaine, soumise à des forces internes et des tensions externes, Un espace-temps où se travaillent quotidiennement des questions relatives au pouvoir, à l’autorité et au savoir. Sont-ce des dimensions prises en charge dans la formation ?
En France, le texte de 2013, relatif aux « missions et compétences de l’enseignant, sortant de formation initiale » se construit en trois étages : sa classe, son établissement, l’Institution. Alors, comme le signalait Jacques Lévine, il nous faut connaître « tous les étages de la maison », et non se cantonner à une seule pièce, quand les élèves ont arpenté de la cave au grenier !
Ce champ psycho-social, est-il l’objet d’une formation ? Est-ce que la formation initiale permettrait de construire efficacement la compétence requise ? Sous quelles modalités les plus propices ? Nous touchons ici un réel besoin de formation générique de tout enseignant débutant.
Et ce pourrait être le propre du tuteur en établissement. Mais… le sait-il ? Comment lui-même a-t-il été formé à cette problématique, non tant disciplinaire (comme nous le savons le faire très bien en France), mais bien professionnelle ? Quel rôle donne-t-on à la formation de formateurs, qui devrait inclure les tuteurs en établissement… Ce n’est pas le cas.
Ainsi, la question de la formation initiale en établissement renvoie-t-elle à la finalité de formation tout court : quel enseignant la Nation désire-t-elle, pour quelle Ecole ? Ces questions font débat en France, comme chez vous, dans les cantons suisses ; les controverses sont encore très actuelles, et d’une certaine manière, encore irrésolues.
La formation sur site, comme moment (possible) de construction de la compétence collective
Il y a bien des moments ou des modalités privilégiées où la formation peut jouer comme « enrôlement » dans le métier : c’est le propre de la formation continuée sur site.
Plus ou moins développée selon les académies, plus ou moins « professionnalisée » selon les expériences et les formations sollicitées, l’accompagnement d’équipe sur site est une tendance lourde de ces dernières années, au travers des péripéties qu’a connu le système de formation d’enseignant en France.
Quelles que soient les entrées ou les thèmes choisis dans l’accompagnement d’une équipe en projet, ou en difficulté, il s’agit bien de développer une même compétence « collective »[1], englobant tous les acteurs concernés sur site dans un processus professionnalisant ; en ce sens, un enseignant débutant apprend autant qu’il peut apporter à son équipe.
C’est un temps fort, le plus souvent, perlé, espacé sur plusieurs mois, et finalisé. Bien menée, une formation, partie intégrante d’un plan de formation d’établissement, représente un moyen efficace, investi par le chef d’établissement, qui transforme le collège en une « organisation apprenante ».
Il appartient donc aux institutions de formation, IUFM et désormais Universités en France, et en Suisse, les HEP, de pouvoir organiser ces accompagnements adéquats, souples et efficaces, pour conduire le changement et permettre, entre autres, la prise de compétences de ces jeunes qui arrivent en masse actuellement dans nos écoles.
la musique du jour
[1] J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière éclairante, le concept de compétences collectives en partant d’un postulat : « il y a des compétences (et donc des savoirs) qu’aucun n’aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul ». Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu’à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous. Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles (agencement de savoirs différents ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus que l’addition de chacune.