Suite du post Assurer la sécurité ---FAVORISER LE DIALOGUE EN CLASSE
Ils n’arrivent pas à apprendre malgré mes « gesticulations ».
En prenant appui sur le diagnostic des élèves d’un « bon cours » et sur la hiérarchie des besoins de Maslow, la sécurité est un des niveaux primaires, de même nature que celui de la physiologie et de l’appartenance sociale. Tant que ces besoins ne sont pas satisfaits, l’élève ne peut pas disposer de son capital d’attention et de relations pour se consacrer à d’autres activités comme écouter, apprendre, participer… Prendre la classe, c’est donc s’intéresser aux conditions « de réassurance » et à l’organisation des apprentissages. Le contexte scolaire et les rituels renforcent le degré de sécurité des individus et du groupe.
LA VIDÉO POUR TRAVAILLER LES INCIVILITÉS
Au lycée professionnel Pierre-Lescot (Paris), Christelle Ferrand- Cherbuin a réussi à mobiliser les lycéens en les faisant réaliser une série de vidéos. Un vrai engagement qui fait découvrir les talents artistiques de ces jeunes. Mais qui interroge aussi cet enseignement. « School game1 », le nom de la série, insinue en finesse que l’éducation à la citoyenneté relève aussi du jeu. « Ce qu’ont fait les élèves ? Tout », explique-t-elle. Les lycéens ont réalisé une série de six clips vidéo, aidé par la Maison du geste et de l’image. Les lycéens ont choisi les scénarios après débat. Ils ont fait le montage et produit le son. Et tout cela en un temps record : un semestre pour réaliser les six films à raison de deux heures hebdomadaires.
Les thèmes choisis renvoient directement au lycée : la casquette, le portable, la triche, la paresse. « En matière de civilités, il faut savoir fixer des règles mais aussi accepter le débat. » Les élèves ont réalisé que certaines choses n’étaient pas acceptables ; ces réalisations ont eu un effet dans l’établissement sur le climat scolaire car elles alimentent un débat entre adultes et élèves et entre élèves qui perdure. « Les élèves sont plus au fait que ce que l’on pense de ce qui est acceptable. »
1. Voir la chaine Youtube de School Game
Le conseil ou le « quoi-de-neuf »
Marie-Andrée Vanhove, professeur d’histoire-géographie dans un collège de l’académie de Lille1 a instauré un temps régulier de conseil et une procédure de prise de parole pour déminer le terrain, qu’elle a baptisé « Quoi de neuf », un dispositif commun dans le premier degré. « [...] Je rappelle les règles de “Quoi de neuf”. J’annonce qu’exceptionnellement je tiendrai le rôle de secrétaire (pour moi c’est une manière de me mettre en retrait et d’anticiper sur ma tendance à prendre trop vite la parole, ce que je ne pourrai m’empêcher de faire quand même !). Cinq élèves partisans de Nelly s’inscrivent. Brouhaha.
Majid : – Ben ouais, on le savait que vous allez faire un “Quoi de neuf” sur mon dos !
Moi : – Eh bien ! Inscrivez-vous et vous aurez le droit à la parole, on pourra entendre votre point de vue.
Majid : – À quoi ça sert ? De toute façon, on aura tort et les intellos raison. Et puis je m’en fous de ce que vous pensez, je fais ce que je veux. C’est pas maintenant que je vais changer !
Moi : – Bon, alors personne ne s’inscrit pour faire valoir un autre point de vue ?
« Finalement, une fille du groupe de Majid s’inscrit. On commence… et très vite, cela tourne à l’affrontement. Je demande à Majid de m’expliquer ce qui s’est passé depuis mercredi et il se moque ouvertement de moi :
« “Eh bien, je suis rentré chez moi, j’ai mis mes pantoufles… J’ai fait cela parce que je m’ennuie et je suis comme ça. J’aime faire souffrir les autres.” Je réagis avec des arguments lamentables : “Si tu joues à te foutre de moi, cela va être terminé rapidement par une convocation chez le chef d’établissement.” C’est l’escalade : il ne peut que s’enferrer dans son personnage, je ne peux pas perdre la face.
« Heureusement, le gardien du temps nous fait remarquer que le temps de parole est écoulé ! Ouf, sauvés par le gong. Et je mesure là tout l’intérêt de la technique. Elle permet une mise à distance, elle stoppe le processus d’escalade dans la violence. La conversation reprend sur le même thème, mais avec d’autres interlocuteurs, qui osent dire à Majid : “On ne peut pas être d’accord avec toi.”
« La discussion est riche. Je laisse aller, soulignant l’importance de s’écouter. L’objectif n’est pas de trancher sur qui a tort, qui a raison, mais de trouver une solution pour vivre ensemble.
1. Cahiers pédagogiques, n° 451, juin 2003, p. 28.
« L’heure s’est passée sur le fil du rasoir. Le lendemain, on fait cours. Je suis incapable de dire si le problème est résolu ou pas. Je n’y fais pas allusion. À la fin de l’heure, je retiens Majid ; réaction de défense immédiate : “J’ai rien fait.” “Je n’ai pas dit que tu avais fait quelque chose, il faut que je te parle…” Et je lui parle… De l’appariement. [...] »
Marie-Andrée a donc pris soin d’ouvrir un espace de parole, avec le souci de ne pas cristalliser le cas ; elle enchaîne sur la vie pédagogique.
Chaque semaine, ou quand c’est nécessaire, à la même heure, dans la même salle, les jeunes et les adultes se réunissent. Le but est de rétablir le processus de symbolisation sociale en s’appuyant sur un formalisme technique et rituel : rôles distribués et tournants, inscription de la prise de parole, écoute et respect d’autrui, réponse différée, triangulation. Chacun doit obligatoirement « s’expliquer différemment ». Il est impossible d’imposer ou d’exercer un ascendant par la force ou le chantage. Partager le pouvoir et les responsabilités, rencontrer les autres, se confronter, tra- vailler avec les mots. Chacun peut avoir sa place, reconnue par le groupe.
Le permis à points à l’École
Bernard Alary, alors directeur de l’école primaire de Mouriès (Bouches- du-Rhône) avait imaginé un système de permis à points pour traiter la vie scolaire et pédagogique dans le premier degré.
Impossible de faire parler les trois élèves devant mon bureau sans attiser les remarques acerbes des autres.
Chaque élève dispose d’un permis de 10 points. Chaque fois qu’un article du règlement ne sera pas respecté, il sera enlevé un certain nombre de points sur le permis (tableau affiché en classe). Le numéro de l’article enfreint et la date seront signalés. On ne retrouvera les points perdus, au maximum 4 points, que si, pendant quinze jours, on se sera conduit normalement en classe, en récréation, en atelier et au restaurant scolaire. À 6 points perdus, la récréation est supprimée partiellement. Les parents seront convoqués lorsque les 10 points seront perdus.
Cette pratique, empruntée au judo, se rapproche de celle des ceintures et est pratiquée par Fernand Oury (voir le chapitre 25 « Donner des conseils de méthode »). Les ceintures signalent l’indépendance et la socialisation de chaque individu à l’intérieur du groupe. Elles visent à la responsabilisation de l’individu et du groupe, et à l’acquisition de comportements « escomptés » au sein de celui-ci. Chaque enfant sait où il en est et voit clairement ce qu’il doit apprendre pour progresser, et dans quels domaines (indépendance, bonnes manières, respect, effort, etc.). Des tests mesurent les progrès accomplis dans différents domaines, selon la même hiérarchie de couleurs que dans les arts martiaux : autoévaluation et interévaluation1.
Dans les deux cas pratiques, le conseil et le permis à points, le dispositif mis en place n’exclut aucune question ni aucun aspect de la vie de l’élève à l’école ou au collège. Ce sont deux propositions qui rompent avec la dichotomie très prononcée dans le secondaire entre « vie scolaire » et disciplines scolaires. Elles permettent aux élèves comme aux enseignants de mieux saisir que la vie scolaire bien comprise n’est pas un objectif en soi, mais un moyen affermi pour mieux apprendre, ensemble.
OSER LE BIEN-ÊTRE AU COLLÈGE2
Comment procèdent les collèges qui mettent en place des programmes visant à améliorer le bien-être des élèves et des adultes ? L’enquête EnCLASS menée par l’EHESP en 2018 auprès de 20 000 jeunes , les indicateurs continuent de se dégrader entre la 6e et la 3e et à être moins satisfaisants chez les filles. Plus de 9 élèves sur 10 ne sont pas concernées par des faits de harcèlement avéré à l’école, ni comme victime ni comme auteur.
1. Voir la pratique pour les compétences numériques http://urlz.fr/6v0J et un livre qui est consacré à cette méthodologie : Des ceintures pour évaluer les compétences des élèves, par Marc Berthou, Dominique Natanson, Fabert, « Aide aux apprentissages », 2014. - 2 Garcia C et Veltcheff C, Oser le bien-être au collège, Le Coudrier, 2016. Et le site de l’EHSCP, https://www.ehesp.fr/2021/01/13/sante-et-bien-etre-des-adolescents-en-france-les-nouveaux-resultats-de-l-enquete-enclass-sont-en-ligne/
Mais, 75 % des collégiens ont peur d’avoir une mauvaise note, plus de la moitié ont peur quand un enseignant écrit dans leur carnet de correspondance. Le lien entre ces peurs et les résultats scolaires a été établi. Il passe par la baisse du sentiment de compétence.
L’ouvrage Oser le bien-être au collège est construit sur la base de l’analyse de quatre collèges. Au collège Delaunay de Paris, on mesure l’impact de la mise en place de médiateurs ; une réforme de la surveillance a amélioré la situation significativement au collège du Bellay de Cholet. Le collège Gagarine de Trappes a mis en place un programme de développement de l’empathie chez les élèves. Enfin, au collège Camus d’Outreau, tout un travail a été fait sur les horaires et les emplois du temps pour améliorer la vie des élèves avec le développement d’une classe orchestre et de l’évaluation par compétences.
Quatre points à traiter en système :
l’importance du diagnostic, pierre angulaire du changement, qui permet à toute la communauté éducative de prendre conscience des réalités et de la nécessité du changement ;
le bien-être au collège qui implique directement les enseignants et les adultes comme pour les élèves. Ce doit être un changement global qui n’oublie pas les parents par exemple ;
le changement ; il passe aussi par des évolutions des pratiques pédagogiques, la plus visible étant l’évaluation par compétences ; l’ouvrage montre aussi l’importance de la surveillance, des règles de vie. Le bien- être ne signifie pas laxisme, bien au contraire ;
des questions liées au bien-être physique, pédagogique, relationnel et psychologique. La question de l’identité de l’établissement et de la fierté d’en faire partie est également abordée.
PLACE ET FORMES DE L’ÉDUCATION « CITOYENNE »
Les « éducations à… » se sont progressivement imposées dans l’univers de l’école dans des interstices que l’organisation et les pratiques professionnelles leur ont laissé. La transversalité peut être souvent l’affaire des autres ; d’une autre manière, elles peuvent innerver contenus et séquences. La prise de responsabilité et la coopération sociale sont des modalités qui soutiennent les apprentissages. Le socle commun les a inscrites dans le référentiel de la formation obligatoire. La classe peut se concevoir comme une microsociété, un groupe qui s’organise avec des rôles variés au profit d’un projet ou tout simplement d’un meilleur fonctionne- ment du groupe-classe.
Éducation à la… citoyenneté, environnement, santé, sexualité, sécurité routière… Comment faire tout cela ?
Ce type de pratique est relativement courant dans le premier degré. Ostiane Mathon nous propose son scénario du moment : des mots souvent inventés par les élèves eux-mêmes, de sorte à les impliquer davantage.
En binôme :
les bibliothécaires ;
les gardiens du temps (récréations, sorties, dispositifs de travail) ;
les gardiens du silence (pour des activités précises) ;
« les factibuteurs » (facteur et distributeur) ;
les chefs de rang ;
les déménageurs (l’après-midi nous travaillons en atelier, les tables tournent).
En solo :
le « fenestrier » (fenêtres, rideaux, clefs de porte) ;
le « tablôtier » (date, propreté, feutres, chiffon…) ;
« l’appeleur » (présents, absents, externes, 1/2 pensionnaires) ;
« l’agendeur » (cahier de texte de la classe) ;
le « lutinier » (responsable du lutin-classeur témoin) ;
« l’auto-radiologue » (coin audio).
À côté de ces responsabilités nominatives qui sont remaniées toutes les trois semaines, chaque enfant est nommé responsable de ses deux voisins de table (absences, matériel, difficultés, etc.). Les élèves changent de place toutes les six semaines, ce qui donne le temps d’établir une relation mais également de varier les types d’entraide en fonction des camarades à côté desquels on se trouve.
Reste encore beaucoup à faire… mais le jeu en vaut la chandelle car il est tellement vrai qu’un groupe organisé est un groupe constructif, vivant, intelligent. Cela ne se décrète pas… il faut du temps, beaucoup de temps (parfois une année entière !) pour passer de la juxtaposition d’élèves à la constitution d’un groupe.
Voir le blog d’Ostiane Mathon, Bleu primaire, http://lewebpedagogique.com/ostiane/
Créer un lien scolaire et un lien social dans les disciplines
Dans nombre de situations, il ne s’agit ni de stratifier ni de surajouter, mais « d’aimanter » les contenus et de les mettre en adéquation avec les finalités réaffirmées par le socle commun. À titre d’exemple, dans chaque discipline des programmes de sixième, avant même les « savoirs » de la discipline, des indications en termes d’objectifs sont données pour éduquer à la citoyenneté. Ces objectifs peuvent être le but d’une ou plusieurs séquences dans la discipline en appui avec des savoirs disciplinaires.
La paix sociale, cela s’organise et se matérialise dans les pratiques : la coopération sociale, la responsabilité individuelle, l’esprit critique participent d’une ambiance qui habite chaque phase du travail que vous engagez. Jusqu’à présent, le principal traitement pour maintenir le dialogue ouvert consistait à se centrer sur les difficultés de type « vie scolaire ». Or le danger est grand : proposer aux élèves des problèmes impossibles à résoudre, concentrer toutes les attentions sur la négativité (violence, incivilités par exemple), risquent d’accroître le problème plu- tôt que de contribuer à sa résolution.
Créer l’événement et de l’inattendu au lycée
Au lycée Jean-Jaurès d’Argenteuil1 (lycée ZEP, dont le caractère industriel et scientifique est affirmé : 80 % de garçons, de bons résultats aux examens, un dynamisme pédagogique plutôt marqué, une assez bonne image), l’équipe s’est inquiétée de signes de non-adhésion à l’école parmi les élèves (absentéisme grandissant, agressivité en cours allant jusqu’au refus agressif de « jouer le jeu » dans certaines classes). Une séance de régulation élargie aux parents et aux partenaires soulignait trois problèmes de fond : une distorsion entre travail scolaire et capacités personnelles, un malaise récurrent dû à des orientations mal gérées et une morosité partagée quant au fonctionnement coutumier.
La décision a été prise d’une innovation disruptive, une « autre semaine » : choix des activités, suppression de sonnerie, plus de salles attribuées, activités ludiques, artistiques, avec des professeurs inhabituels, etc. La préparation a été intense et créative autant pour tous les adultes de l’établissement que pour les élèves. 180 ateliers ont été proposés, avec des parcours obligatoires et des possibilités ouvertes au choix des élèves, avec 90 % des professeurs. Les modules couvraient des champs divers : des ateliers sur l’orientation ; des activités d’aide scolaire des jeux et énigmes mathématiques ; des ateliers d’échange de pratiques sur le travail personnel ; des lectures buissonnières, du théâtre et des nouvelles en anglais, des jeux de rôle scientifiques (à partir de la série les Experts) ; mais aussi des apprentissages nouveaux : initiation à l’italien, au breton, dessin assisté par ordinateur, escalade ; ou encore des activités artistiques, sportives ou ludiques (ateliers musique, cinéma, affiches, tournois de ping-pong, de badminton, vélocross, tournois de tarot, de poker, jeux vidéo).
1. Le Lycée entre collège et supérieur, Cahiers pédagogiques, n° 493, décembre 2011, https://www.cahiers-pedagogiques.com/n493-le-lycee-entre-college-et-superieur/
On trouve également des activités liées à l’insertion : CV vidéo, rencontres avec des entreprises, ateliers « entretien d’embauche » ; et enfin des présentations de travaux d’élèves : démonstration de forge par les chaudronniers, installation d’un home cinéma par les électroniciens, présentation de travaux personnels encadrés par des terminales mais aussi des secondes, soutenance publique de rapports de stages ou de revues de projet et organisation de travaux pratiques pour des élèves d’une école primaire par des élèves de terminale S. Des sorties variées complétaient le dispositif.
L’établissement a « soufflé », l’apaisement a été très sensible, pour tout le monde. Les professeurs ont apprécié d’avoir des élèves nouveaux, mais l’inverse est vrai aussi, les élèves ont découvert des professeurs d’autres sections avec plaisir. La plus grande surprise est venue de la réponse des élèves sur les activités qu’ils ont préférées : après le sport (attendu), viennent les ateliers proposant des apprentissages nouveaux (italien, breton, etc.). L’appétence des élèves pour des savoirs nouveaux est peut-être la grande leçon à tirer de l’expérience.
L’ergonomie pédagogique comme régulation de l’école et des pratiques ?
Au-delà d’un hypothétique traitement sécuritaire de l’école et à l’école, la question gagnerait à être repensée en termes d’ergonomie scolaire, concept encore récent pour être explicité. Les meilleures pratiques ergonomiques augmentent le temps réel d’enseignement et réduisent celui consacré à faire la discipline : efficacité, assurance de résultats et plaisir sont alors augmentés autant pour les élèves que les professeurs. Cela peut passer par la formation des professeurs, le choix
Ne manquez pas la récréation !
« La récréation a un effet inestimable sur la capacité de concentration des élèves, sur leur comportement, de même que sur leur développe- ment global. Il s’agit ici de sensibiliser tous les acteurs concernés quant aux actions à mettre en place pour optimiser cette période afin que les jeunes évoluent dans un environnement stimulant qui favorise leur santé et leur réussite éducative. » Réalisé par la Commission scolaire de Montréal (Québec), la brochure s’appuie sur l’exemple de la Finlande : « En Finlande, durant les six premières années scolaires, le système d’éducation offre aux élèves une récréation de quinze minutes à l’extérieur après chaque période de quarante-cinq minutes de cours. Pourtant, même s’ils détiennent le record du minimum d’heures de cours parmi les pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), les enfants finlandais sont considérés comme étant les plus performants de l’Europe. »
Des recommandations sont formulées pour donner toute leur place aux récréations. Notamment « planifier des récréations ou des pauses actives à intervalles réguliers (ex. : après 50 minutes d’enseignement), et ce, tout au long de la journée ». La brochure milite aussi pour un temps d’exercice physique quotidien.
de la méthode pédagogique, la composition des classes, le support de professionnels, l’architecture des espaces, la qualité des manuels ou l’utilisation des TICE. L’ergonomie ne se limite pas à l’étude des conditions de l’apprentissage pour la réussite scolaire ; elle prend compte aussi des processus psychiques de l’apprentissage, tels que l’estime de soi, le sentiment de compétence, la possibilité d’explorer et de se tromper, le sentiment d’appartenance…
Le rapport McKinsey de 2011, Les clés de l’amélioration des systèmes scolaires1 a démontré l’efficacité des responsabilités replacées au niveau local. Si le ministère peut suggérer et créer des conditions administratives favorables,c’est au niveau local que l’ergonomie s’articulera nécessairement : il n’y a pas d’ergonomie universelle. Il n’y a pas deux usines, hôpitaux, fermes ou écoles semblables, même parmi les plus ergonomiques ; chacune y applique les mêmes fondements simples, adaptés à leur contexte : efficacité, assurance et plaisir. C’est possible si l’école conjugue à la fois déve loppement professionnel (cf. le chapitre « Penser sa propre formation »), travail collaboratif (cf. le chapitre « Travailler en équipe ») et réflexion partagée sur les apprentissages.
« Les clés de l’amélioration des systèmes scolaires » est accessible dans sa version complète en anglais sur le site de McKinsey : http://urlz.fr/6RQE ; et à compléter de l’ouvrage synthétique du CERI-OCDE sur les environnements innovants d’apprentissage, 2014 , , https://urlz.fr/hnLJ
Comment améliorer l’architecture et le design d’une école ? Quels aspects de l’architecture et du design d’une école ont un impact sur l’apprentissage, le bien-être et la motivation des élèves ?
Pour faire la lumière sur l’impact de l’architecture et du design d’une école sur ses élèves, Charles Kenneth Tanner du département de l’Education Facilities Clearinghouse de l’université George Washington a regroupé les études les plus pertinentes pour en faire une méta-analyse1.
En général, on juge l’apparence d’une école sur sa capacité à bonifier l’environnement d’apprentissage et à être conviviale, et ce, tant pour l’élève que pour l’enseignant. Tanner et son équipe dressent finalement une liste de recommandations pertinentes touchant ces mêmes aspects architecturaux.
1.http://rire.ctreq.qc.ca/2017/07/ameliorer-larchitecture-design-dune-ecole/ et Références : Kenneth Tanner, C. 2015. Effects of School Architectural Designs on Sudents Accomplishments – A Meta-Analysis. Education Facilities ClearingHouse
Faits saillants des recommandations
Circulation et déplacements
Les lieux d’activités majeurs sont placés aux extrémités de l’école.
L’entrée de l’école est un lieu accueillant et visible pour les élèves comme pour les visiteurs.
L’école est adjacente à des lieux communautaires (ex. : parc, complexe sportif, cour de récréation).
Les corridors et les structures de l’établissement favorisent la liberté de mouvement à l’intérieur comme à l’extérieur.
Lumière naturelle
Le design de l’école et des classes favorise l’entrée de la lumière naturelle.
Les fenêtres permettent de réduire la fatigue oculaire et créent une connexion entre le monde intérieur et extérieur.• Toutes les classes ont un éclairage naturel et artificiel, et ce, des deux côtés de chaque classe.
Les fenêtres permettent de voir du monde extérieur des arbres, de la pelouse, des jardins, des animaux, etc., et non des automobiles ou des routes.
Sécurité
• La cour de récréation est séparée par groupes d’âge.
• L’environnement scolaire est libre de l’excès de trafic, d’obstacles et de
bruits.
• Une clôture naturelle ou construite entoure et protège l’école.
Endroit paisible
• L’école contient des espaces de solitude et de calme à l’extérieur comme
à l’intérieur qui peuvent facilement être supervisés.
• Des lieux et des pièces où les jeunes peuvent se regrouper pour lire, réfléchir ou écouter de la musique sont disponibles et améliorent le senti- ment d’appartenance et de communauté.
Espace vert
• Une vue vers la nature de l’intérieur de la classe améliore la santé physique et mentale des élèves et des enseignants.
• L’école a un jardin qui peut devenir un mini laboratoire, un lieu d’apprentissage (agriculture, travail manuel, serre, etc.) qui permet d’intégrer les valeurs environnementales.
• La nature est visible de l’intérieur de la classe pour favoriser la récupération et permettre aux élèves de se reposer les yeux et l’esprit.
Espaces extérieurs
• L’école aménage des lieux extérieurs qui peuvent être utilisés comme
classe, avec les beautés de la nature comme valeurs ajoutées.
• L’école possède un amphithéâtre extérieur pour améliorer l’environne- ment d’apprentissage et l’esprit de communauté de l’école.
Couleurs dans l’école
• Les plafonds sont blancs et les contrastes trop intenses sont évités,
puisqu’ils produisent la fatigue.
• Le bleu pâle et le mauve sont recommandés, puisque ces couleurs favorisent le calme, un comportement positif, le contrôle des émotions et la réussite des élèves.
• Les tons de couleurs chaudes stimulent la créativité des étudiants. On veut d’une école qu’elle soit en harmonie avec la communauté et la nature, qu’elle soit construite à l’échelle des étudiants qu’elle sert et qu’elle fasse naître chez l’élève, l’enseignant et le visiteur un sentiment d’appartenance.
En France, les recherches sont menées dans ce sens en lien avec la recherche et les collectivités territoriales, en appuyant les équipes sur des projets concrets ; voir Mabilon-Bonfils B, Jaillet A, Jeannin L, Colinet S, Barthélemy S.(2018). L’impact de l’environnement physique sur le bien-être à l’école. La Revue de Santé Scolaire et Universitaire, 50: 13-16 et http://www.transition2.space/actions/
AUTOTEST : AI-JE BIEN ANALYSÉ TOUS LES ASPECTS DU PROBLÈME ?
Il y a quelques années, j’avais élaboré avec ma collègue Joëlle Borga, professeur d’EPS, une fiche de type QCM qui tentait de rendre compte de la complexité systémique d’une situation donnée pour difficile. Je vous la propose ici.
Pas de bonnes réponses, pas de mauvaises non plus ; ce sont des choix à faire, qui, avec d’autres options prises par vous-même et/ou par l’établissement, font caisse de résonance.
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