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Où l’on part à la découverte d’alternatives à l’évaluation scolaire traditionnelle


Si vous n’êtes pas, d’avance ou après un plus ou moins long pèlerinage professionnel, lassé de ponctuer sans cesse, par des «notes » qui n’ont rien de musical ou de mélodique, des activités et des parcours ou des acquisitions imposés à des esprits (et cependant incorporés) qui vous sont institutionnellement confiés, alors ne vous risquez pas à lire ce chapitre. Passez dignement votre chemin de « bien-notants ».

Mais si le désir vif vous prend de sortir de tout ce qui devient machinal, et trivial sinon perverti, dans les gestes de repérage, d’orientation, d’acquiescement ou de refus, d’encouragement ou de regret (sinon de gronderie), voire (au pire, imprudemment) de stigmatisation, dévoluée selon des chiffres aux productions ou prestations requises de vos élèves zélés ou à leurs êtres mêmes (respirez ici !), alors, prenez le risque de vous aventurer, avec un air futé, dans les lacis autour des massifs d’essences multiples, qui conduisent au délicat chevet de la « Belle (évaluation) au Bois Dormant »

Coter et compter


Au moins, si vous croyez que les Contes nous mènent aux bons comptes : Et qu’ils peuvent élargir la générosité de nos accompagnements des jeunes pousses dans leurs apprentissages en agrandissant les bons côtés (et bas côtés) du « Noter » par ceux du grand « Coter » (et pas seulement en « Bourse »).

Car évaluer serait-ce seulement possible par des façons et modes de notes, en donnant des chiffres étalonnant des actes et des prestations ? Nous le croyons souvent (sinon systématiquement ?) : par habitude ; par remise à quelque sens commun pressant et obsédant, tétanisant ; par l’inertie des routines tranquillisantes ; par absence de perspectives, autres, qui ne sont pas traditionnellement ouvertes. Mais jamais par simplisme !

Mais contrairement à ces pesanteurs bien françaises, eh bien, osons d’abord situer clairement l’opération de noter parmi ses cousines de cotes : il serait avisé de tirer quelques jour des applications consenties dans le vécu scolaire et cognitif, mais que chacun ou certains utilisent déjà parfois (ne serait-ce que dans la finesse motivante d’appréciations annotées extérieurement au petit monde du chiffre !).

Sans nous perdre dans une revue approfondie, exhaustive, de la pluralité des modalités de cotation[1], mise à l’écart ou à part de l’usage de notes qui en fait partie, esquissons quelques ramifications benoîtes qui tiennent la cote.



Variété des formes de cotes

Allons, en premier lieu, du côté des localisations brèves, ou marquages nets, de potentiels décelés ou de résultats constatés. On peut coter : entre des lettres (A, B, C, D, E, formes appréciées outre-France) ; parmi des « très bien », « bien », « moyen », « passable », « faible » sur des listes de reconnaissance (ou « d’admission ») ; par des comptage de vote à main levée : dans des tableaux (à double entrée ou non) ; sur des « cibles » indicatives (ou des « marguerites » de spécification !) ; sur des graduations lisibles (en des « thermomètres » d’intérêt marqué ou de difficultés rencontrées) ; sur des « bilans » condensés en « points forts » et de « points faibles » : entre autres. N’avez-vous jamais eu la fantaisie de recourir à l’une ou l’autre de ces formes ?

Si on se place du côté des mensurations plus détaillées, la cotation peut assurément s’effectuer en « encerclant », en « cochant » (cochon qui s’en dédie !), en « cliquant » ou en biffant (sans rebiffer), des cases ou des lignes sur des référentiels ou des profils cadrés, modélisant géographiquement, de la sorte : des caractères ; des contours professionnels ou culturels : des cartes de compétences ou de savoirs ; des choix et/ou des objectifs ; des savoir-faire ; des types de qualités et d’expériences. etc… N’y avez-vous pensé ?

Dans le cas de cotation en acte, en vue de vérifier, illico, mais non pas presto, des possibilités latentes en des individus, on peut tabler sur un pourcentage défini de « bonnes réponses » à une série d’interrogations ou interpellations réparties dans des questionnaires ou des tests doctement validés : par exemple, le bien connu « questionnaire à choix multiple » (QCM) ; le non ignoré « QI » et son conjoint « QE » (intelligence et émotivité en « quotients ») ; sans oublier des répartitions statistiques de mesures selon des « « écarts-types » ; des « quartiles » et autres affinements probabilistes. En avez-vous l’usage, à petite ou académique ou nationale échelle ? Est-ce profitable alors ? Mais oui !


Il reste que la cotation peut encore être marquée par l’utilisation symbolique de formes ou objets, en signification de distinction, de mérite (« émérite »), de satisfaction, de réussite, aussi bien en normalité qu’en exception éventuelle : « bons points », « belles images » ; « étoiles » ; badges ; félicitations officialisées ; ouvrages offerts ; décorations ou titres décernés… En aurez-vous été bénéficiaires ou initiateurs voire décideurs ?


Mais laissons ce rappel, ou cet égarement ?!, perpétré sur la pluralité des cotations disponibles pour les bons goûts ou les bonnes volontés novatrices. Et revenons à notre incoercible solution « notatoire » (Y aurait-il eu, en notre hexagone, la greffe d’une « vessie notatoire » ?!!). Nous aurions tort de croire, indépendamment des facilités et des apparences d’objectivité qu’elle procure, qu’elle ne se permet pas elle-même de se ramifier en juste complexité : en sorte de nous permettre, si l’on veut bien !, conjurer les risques de monotonie et de banalisation et surtout d’imperfection et d’injustice qu’un usage restrictif des formes de notation peut comporter. Sachons oser une variété, enrayant les routines éculées, et les trompeuses précisions non suffisamment relativisées. Courage !




Sortir de la note sur 20[2]

Car enfin, sera-t-il, un jour, possible de sortir de l’impasse d’une note de 9,23/20, fixée tout de go impérialement à visée d’impasse pour l’élève mais aussi pour l’enseignant ? Car, quel sens peut-on donner à cette hyper-précision, si ce n’est qu’elle ne se dévalue d’elle-même ; sa détermination quasi-scientifique n’est que formelle et rien ne peut, en doutez-vous ? la différencier dans les faits d’un 8, 85 ou d’un 10.01, tant que nous y sommes. Son seul effet est d’inviter à la comparaison publique, qui peut être ambiguë ou dissuasive pour certains inutilement. Il en est de même d classement au mérite sur des bases beaucoup trop fragiles et difficilement justifiables, et fondé sur la compétition individuelle, souvent délétère dans une classe.


La note « parle » : elle donne ainsi des renseignement précieux…. sur l’enseignant lui-même : car il croit pouvoir y exprimer, en toute bonne foi, la rigueur de sa méthode, la justesse chirurgicale de son expertise, le pouvoir discrétionnaire et imprescriptible, mais responsable : tout en cachant ou oblitérant sa subjectivité et ses choix inconscients d’humeur, à défaut de barème (national ?) de référence[3]. Nous doutons cependant que ce type de métrologie puisse aide efficacement l’élève dans son travail.


Et néanmoins, la pratique de la notation sur 20 semble à présent arriver, avec la technologie des tableurs et des progiciels d’aide à la décision des conseils de classe, à des excès qu’il importe de dénoncer. Car la même production du même élève recevra une valeur assez différente par tout autre professeur. Nous avons un habillage de type scientifique pour une démarche qui relève bien plus d’une pratique sociale toute relative, la docimologie, discipline d’origine française, prévenant sur des risques de fausses précisions et de dissuasion injuste, sera—t-elle connue, reconnue, enseignée, consultée en France ? Oseriez-vous l’espérer ?


La notation sur 20 rend compte finalement de l’impossibilité pour l’enseignant qui la pratique universellement, en tout lieu et en toute circonstances, de penser autrement, sinon en cachant routines et mouvements d’humeur, le compte-rendu de son évaluation. C’est donc par défaut que la notation s’exprime et renforce son habillage techniciste, afin d’éviter toute contestation potentielle. Comme un fait qui voudrait s’imposer, irréductible, réalité intangible puisque chiffrée, entraînée dans une inertie à une monotonie redoutable.



Mais puisqu’on y tient en France, alors nous vous proposons, dans la continuité de l’étude sur la variété requise des points d’appui et des ressources pour l’enseignant, quelques autres pratiques possibles de restitution de la valeur d’un travail écrit ou oral, qui nous semble plus performantes que la pratique scolaire traditionnelle.

Il s'agit d’élaborer en une vue panoramique les multiples possibilités de construction d'une note sur 20 ou sur 100, en vue de qualifier ou estimer un travail, un projet, une copie, une réponse, une prestation orale ou écrite, un dossier etc... (en compétition ou hors compétition). Regardez avec quelque dessein ou au moins avec une curiosité affable.




Vue panoramique des notations

Nous allons avoir à nous déplacer en une première façon de faire et une 22ème ou 23ème manière distincte ou autre. Nous le ferons souvent en la forme interrogative si habituelle à notre culture du questionnement incessant, sinon immodéré, alors que toute question devrait être mûrement élaborée. Commençons par une première question :


En final, vous est-il possible, et cela vous tenterait-il, d’utiliser plutôt que la notation, des formes variées de cotation, souvent plus réalistes et davantage motivantes pour les élèves ?

Et, en final de final, la motivation des élèves au travail est-elle un objectif pertinent pour la mise en œuvre de l’évaluation, princesse encore endormie, oui ou non ?


Pour aller plus loin, un livre interactif et numérique (prezi de 200 pages)


 

[1] Pour plus de précisions et de développement, cf. A. De PERETTI, J. BONIFACE et J.A. LEGRAND, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF, Paris, 1998

[2] D’après de André de Peretti, Encyclopédie de l'évaluation et de la formation, Paris, ESF, p.33 sq., 1998, disponible sur le site DIVERSIFIER http://francois.muller.free.fr/diversifier/

[3] cf. A. de PERETTI, Pour l’honneur de l’école, éd. Hachette Education, Paris, 2000, p.375, citant André PIERON, à l’origine dès 1920 de la docimologie, sur des notes d’examen en Université : « Les autorités nous donnèrent le résultat de compositions d’histoire, pour le certificat d’études supérieures, de 15 élèves qui avaient reçu exactement la même note moyenne. Nous enlevâmes cette note marquée sur les compositions et nous donnâmes celles-ci à quinze autres examinateurs spécialistes d’examens dans un autre district scolaire. Ces quinze examinateurs donnèrent 40 notes différentes , allant de mal à très bien, 12 et 19 mois plus tard, ces manuscrits furent à nouveau soumis – après qu’on eut effacer les notes- à 14 de ces 15 examinateurs. IL y eut chaque fois, des notes différentes. » Extrait d’A. PIERON, Examens et docimologie, PUF, Paris, 1963, P. 15.

Cf. également Jeannette SAMUEL, Cahiers d’évaluation, éd. CIEP de Sèvres, p. 18, repris dans PERETTI, id. p. 374 : : « Il y a quelques années, lors d’un colloque à Sèvres sur le thème de l’évaluation, une copie de classe Terminale, un essai, fut distribué à 60 professeurs. La note obtenue a varié de 6 à 16/20. Ce qui m’avait frappé, c’est que chacun des professeurs, a pu expliqué le pourquoi du résultat, exposant les critères choisis. Ils étaient différents mais surtout l’importance accordée à chacun d ‘eux expliquait ces différences d’appréciation.





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