sans être exhaustif, revue de quelques outils partagé par la profession
LES OUTILS BASIQUES
Il s’agit des « fondamentaux » ; ce sont les outils, que l’on trouve dans toutes les salles de classe des établissements scolaires, mis à disposition de l’enseignant. Il y en a au moins deux : le célèbre tableau noir et le cahier de textes.
Le tableau du maître
Support emblématique de l’enseignant : le « tableau noir » – même s’il s’agit souvent de tableaux blancs avec feutres couleur, qui ont l’avantage de présenter une surface plus conforme à ce que sont les cahiers des élèves. Quelques conseils simples sont toujours utiles à se rappeler pour mener à bien cet exercice d’écriture et de communication auquel il faut se livrer à chaque fois…
Soigner son écriture, adapter la taille de l’écriture à la salle.
Jouer avec des couleurs signifiantes. Plutôt que d’écrire du texte linéaire, pensez à visualiser graphiquement l’information pour renforcer l’apprentissage (voir les cartes heuristiques, chapitre 30).
C’est aussi l’occasion de faire passer régulièrement des élèves au tableau : vous n’en vérifierez que mieux la compétence en prise de notes,en maîtrise orthographique, celle de mise en espace ; vous ne serez plus dos à la classe, mais avec les élèves
Diviser physiquement l’espace : organiser ce qui est écrit (les nouveautés à gauche, le plan à droite, ou l’inverse).
Ne pas tout écrire, mais éviter aussi les mots et structures isolés qui ne signifieront plus grand-chose pour les élèves lorsque le contexte sera oublié.
Les tableaux blancs constituent une surface de projection inespérée (en période de pénurie, c’est à noter) à coupler avec un vidéoprojecteur, relié à un système informatique. Toute image fixe peut alors faire l’objet d’un travail d’analyse sur pièce ; les élèves ont alors l’impression d’entrer dans l’image pour mieux la décortiquer. Parfois, le tableau devient même interactif (on parle de TNI) selon le degré d’équipement de votre école.
Le cahier de textes de la classe
C’est le cahier de l’enseignant ET de la classe où l’enseignant reporte cours après cours, ou jour après jour, le travail effectivement conduit et les leçons à faire. C’est le seul document-outil officiel et obligatoire de l’enseignant. À ne jamais négliger, il est un médium institutionnel et non une simple charge pour un élève bien gentil de le porter. Il s’accompagne d’un intérêt pédagogique si vous respectez les consignes qui suivent :
Les contenus et la progression sont explicites. Un cahier de textes utile ne peut consister uniquement en une liste de numéros de leçons et d’exercices mis en regard de dates. Dès le début de l’année, collez-y la « charte de votre discipline » (voir p. 302) et la feuille de séquencement prévisionnel de votre enseignement (p. 168) .
Chaque page se divise en deux colonnes : complétez par une phrase la problématique spécifique à la séance, puis en face, dans la seconde colonne, ce qui reste à faire ou à étudier pour la fois suivante.
Ne collez que les évaluations effectivement données aux élèves.
Reprenez et amendez périodiquement le cahier (au moment d’un devoir sur table par exemple). Créez une pochette pour y ranger tous les documents et supports de cours distribués aux élèves.
Bien complété, le cahier de texte de la classe est un outil auquel on peut facilement renvoyer un élève absent.
Les ENT au collège et au lycée, permettent de disposer du cahier de textes en ligne (généralisé en 2020 sur PRONOTE), pour enseignants, élèves et parents,; vous pouvez y joindre fichiers, liens hypertextes, etc.
LES OUTILS MODERNES DE L’ENSEIGNANT
Il y a moderne et moderne. Certains outils comme le magnéto- phone ou le vidéoprojecteur ont déjà une période de vie pédagogique ancienne, d’autres sont « nouveaux » ou ne sont pas d’actualité pour le moment, cela dépend des contextes matériels, mais aussi des ambitions professionnelles. La valeur réside dans la manière de les mettre à disposition des apprentissages de vos élèves, l’innovation peut se cacher à ce niveau-là.
Le lecteur-enregistreur avec un système audio
En langues vivantes, s’enregistrer et s’entendre, grâce à l’usage du MP3 ou d’une application vocale est aussi important au lycée qu’au collège.
Son usage pédagogique doit être précis et limité :
Sélectionnez des passages très limités. C’est un exercice de compréhension orale, assimilable à une conversation téléphonique. Un enregistre- ment de trois ou quatre minutes est déjà trop long ! Un véritable travail d’apprentissage requiert plusieurs écoutes en continu ou fractionnées.
Déterminez le protocole de l’écoute : la définition de tâches précises qui solliciteront l’attention sélective des élèves. On ne peut tout travailler en même temps, la compréhension globale, la précision phonétique, la richesse du vocabulaire, le détail des situations…
Le mp3 devient aussi un instrument d’apprentissage massif pour et par les élèves ; au collège Château Rance, à Scey-sur-Saone-et- Saint-Albin, dans un travail de groupe, le mp3 enregistre les échanges et la résolution de problèmes que la prof de maths a différenciés selon les groupes.
Voir la vidéo http://urlz.fr/6uSe
L’ordinateur
L’ordinateur suscite généralement l’enthousiasme chez les élèves et c’est variable selon les contextes et les âges ; cela peut être répétitif et parfois difficile pour certains1. Mais au-delà de son aspect ludique, il présente des vertus pédagogiques, pour le professeur comme pour l’élève… à condition de l’utiliser à bon escient.
Les avantages. Au professeur, il permet de trouver et récupérer des documents (sous réserve du respect des droits…), de présenter des supports écrits sous une forme adaptée ou différenciée selon les publics, d’archiver ces documents en vue d’une réutilisation sous une forme éventuellement modifiée. Aux élèves, il facilite notamment l’apprentissage linguistique,
grammaire, lexique et phonologie (c’est, comme le magnétophone, un répétiteur inlassable) ; la recherche documentaire sur Internet ; la communication avec des partenaires proches ou éloignés ; l’entraînement à la production (grâce au traitement de texte et au correcteur automatique) et son évaluation (voir les quiz, p. 166).
Voir Franck Amadieu, André Tricot, Apprendre avec le numérique, mythes et réalités, Retz, 2016.
Les précautions. L’outil n’est rien sans accompagnement pédagogique : l’expérience menée au lycée avec les TPE et au collège avec les EPI montre l’utilité et la nécessité d’un carnet de bord de l’élève quand vous organisez une séquence sur poste informatique. Même sous forme de brouillon, il permet d’enregistrer le thème de la séance, ce qui a été fait,consulté, extrait, ce qu’on a appris d’utile pour la suite, les questions ou ce qui reste à faire pour la suite. Ce peut être une feuille type que l’élève colle dans son cahier pour l’intégrer dans le déroulement normal du cours. Dans tous les cas, l’enseignant est bien l’organisateur de la situation et le médiateur. Il introduit l’outil, veille à sa mise en œuvre, accompagne son appropriation, questionne sur son utilisation, guide selon les besoins ou les intérêts des élèves. On retrouve toutes les pratiques identifiées par John Hattie (voir chapitre « Utiliser le numérique »).
J’ai n’ai pas été formé pour utiliser ce type d’appareil avec des élèves.
Le rétroprojecteur (si vous ne disposez pas encore d’un système numérique), cela existe encore.
Il reste un appareil que professeurs et élèves peuvent manipuler très facilement. Sur un mur blanc, ou mieux, un tableau Velleda, il permet de focaliser l’attention collective sur une élaboration progressive et dynamique. Le support du transparent autorise
:l’exposition d’un plan construit et détaillé ;
la découverte progressive d’un document figuré reproduit à partir d’un livre (gain de photocopies !), l’analyse d’une image, d’un paysage, d’un tableau (voir les usages de l’image, p. 243) ;
la correction des devoirs des élèves, à la fois plus rigoureuse et plus rapide si l’un (ou plusieurs) de ces élèves a écrit sur une bande de transparent pouvant être rétroprojetée ;
la construction progressive d’une trace écrite, d’un schéma. Dans ce cas, il permet à tous de voir comment un élève écrit et prend la mesure de l’espace de la page, comment il organise sa prise de notes. Le professeur, parmi ses élèves, assiste et commente autant le contenu que la méthode. L’élève garde le transparent qu’il joint à son cahier.
Le lecteur DVD
Le document vidéo diffusé dans son intégralité est souvent un « piège à élèves ». C’est dommage(-able) de se limiter à une projection de film en fin de trimestre, même accompagnée d’une exploitation plus ou moins substantielle sur le plan linguistique ou culturel. On peut reprendre les conseils prodigués pour le mp3 (voir p. 201).
S’ils sont sages, en fin de trimestre, je leur passe un film.
De plus : n’oubliez pas de faire le choix de séquences très courtes qui contribuent à l’apprentissage difficile de l’analyse de l’image, au décryptage. On le fera d’autant mieux dans le cours si la classe est équipée. C’est un support qui ne doit pas monopoliser l’heure entière ; réfléchissez bien alors à votre objectif et au nombre d’extraits bien calés que vous allez enchaîner.
La liste des outils que vous pourrez utiliser en classe n’est pas exhaustive, elle se veut généraliste, c’est-à-dire valable pour tout enseignant, quels que soient sa discipline ou son niveau. Nous n’envisagerons pas ici les matériels plus spécialisés de type ExAO (expérimentation assistée par ordinateur), tableur Excel ou le TBI (tableau blanc interactif). Les sites disciplinaires sont nombreux à détailler utilisations, pratiques et évaluations.
DES OUTILS À PARTAGER AVEC LES ÉLÈVES
Ces outils se différencient des précédents en ce qu’ils ne sont ni donnés, ni obligatoires, et ne nécessitent pas de compétences particulières pour les utiliser. Plus que de simples outils, ils participent à une démarche constructive avec et pour les élèves. En cela, ils illustrent ce que le mot pédagogie veut dire : un processus d’apprentissage mené en commun.
Le cahier de roulement
Cette pratique, ancienne dans le premier degré, présente de nombreux intérêts. C’est un cahier tenu à tour de rôle par les élèves (un des nom- breux rôles que vous aurez à cœur de leur confier). Il permet de garder une trace écrite complète de chaque cours ainsi que celle du travail donné à la maison et des évaluations. Il constitue la mémoire collective du groupe-classe. Il doit pouvoir être consulté par les élèves à tout moment soit après une absence, soit pour leur permettre de corriger ou compléter leurs notes personnelles. Le professeur le vérifie après chaque leçon ; il permet de prendre de l’information sur les apprentissages de chaque élève responsable d’un jour, et il peut concevoir grâce à lui la suite de sa progression et des évaluations (à court et long terme). Ce cahier peut être un relais passé au professeur de l’année suivante.
Le cahier des élèves
On peut se contenter de déplorer le manque de soin, les documents laissés en vrac, l’absence des évaluations, et estimer que le cahier reste « la chose de l’élève », qu’il y apprend son autonomie. Certes, mais le professeur est responsable de ce qui demeurera dans ces cahiers. Le guidage est indispensable :
Relevez les cahiers soit progressivement par lots, selon les occasions de travaux plus personnalisés ou d’interrogation orale, soit tous en fin de séquences.
Vous êtes naturellement libre d’organiser le travail comme vous l’en- tendez (parties des cahiers consacrées à la « grammaire », au « lexique »,aux « exercices », au « cours »…). L’essentiel est de proposer une méthode de travail rigoureuse et continue sur l’année.
Une fois par trimestre, consacrez un temps de « bilan de savoir- faire » en échangeant les cahiers : chaque élève reçoit le cahier d’un autre, l’examine, on reporte au tableau les « petites réussites », les « améliorations nécessaires », les « dérives constatées » pour améliorer ensemble l’encodage des enseignements. Nombre d’erreurs prennent leur origine dès la prise de notes.
Des documents du cours à la trace écrite des élèves
Ils n’arrivent pas à produire un court texte écrit.
Chaque support peut à lui seul constituer la base d’une séquence et la justification d’une trace écrite dans le cahier, à condition d’en aménager sa lecture, sa compréhension, son analyse et sa transposition. Tout document n’est important que parce qu’il four- bit l’arsenal intellectuel de l’élève, toute analyse n’est pertinente que si elle contribue à développer la compétence de l’élève à passer d’un code à un autre, à naviguer d’un registre à un autre, à construire les passerelles nécessaires entre les domaines du savoir.
Tableau des combinaisons possibles entre un document et la trace écrite sur le cahier de l’élève | ||||
Passer de . . . . . . . . à . . . . . . . | Intérêt | Niveau de difficulté | ||
Texte | > | réponses | ❍ |
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Réponses | > | paragraphe | ❍ |
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Textes | > | résumé | ❍ | ❍ |
Manuel | > | résumé | ❍ | ❍ ❍ |
Texte | > | carte | ❍ | ❍ |
Texte incomplet | > | texte complet |
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Texte lu | > | réponse |
| ❍ |
Texte | > | tableau écrit | ❍ ❍ |
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Texte de tableau | > | légende | ❍ |
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Carte | > | réponse |
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Carte | > | tableau | ❍ |
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Carte, image | > | schéma | ❍ ❍ | ❍ |
Cartes | > | modèle | ❍ ❍ |
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Image | > | légende ou texte | ❍ |
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Film | > | texte |
| ❍ |
Graphique | > | texte | ❍ |
|
Graphique | > | tableau écrit | ❍ |
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Le tableau ci-dessus peut être un guide des savoir-faire exigibles au col- lège, un petit tableau de bord pour vérifier ce qu’on a déjà fait et ce qu’on n’a pas encore tenté. Chaque combinaison (les lignes) représente une opération intellectuelle déjà complexe. Ce n’est que si on travaille explicitement cette passerelle entre le document brut et son traitement que l’élève sera à même de produire un court texte écrit. Pas d’emblée.
Par exemple, décrypter un texte à l’aide d’un tableau à compléter est une opération écrite d’un réel intérêt pour la compréhension, et son résultat sera une bonne trace écrite pour permettre la mémorisation. Une suite possible sera de passer d’un tableau d’analyse à un texte linéaire. Encodage, décodage.
« Faire que le temps de la classe soit le travail de l’élève » : une sentence que l’on trouve dans les documents d’accompagnement des programmes d’histoire-géographie au collège. Le travail de l’élève, c’est donc le temps de mobilisation de connaissances et de processus de transposition dont la trace écrite élaborée individuellement ou collectivement, à l’issue de l’étude de tout document, sera le témoin. (Sur l’organisation de la trace écrite comme modalité d’apprentissage, voir le chapitre 28 « Faire une conférence ».)
Le portfolio, un outil partagé avec l’élève
Dans la continuité du cahier de l’élève, il faut signaler cette pratique, largement développée chez nos amis québécois notamment, qu’est le journal de bord de l’élève. Varié et adapté dans ses formes et ses supports au niveau, à l’école, aux types d’élèves concernés, il exprime un concept identique. C’est un dossier évolutif rassemblant quatre catégories de documents :
des « œuvres » et travaux que l’élève a produits au cours d’une année scolaire, signes visibles de compétences acquises ;
des appréciations des professeurs, des remarques sur le travail de l’élève. Le portfolio est par nature pluridisciplinaire. Les fiches de compétences PIX obligatoire en fin de CM2 et en fin de troisième, y trouvent naturellement leur place ;
des jugements personnels, des conseils, des autoévaluations de ses méthodes de travail ; des mesures à prendre pour aider l’élève à améliorer son apprentissage, établies lors d’entretiens.
Le portfolio témoigne de la réflexion que l’élève mène sur son propre apprentissage et de compétences acquises dans son parcours scolaire. Il est signe de continuité, là où souvent il y a risque de discontinuité (au collège notamment). C’est un outil formatif puissant pour l’élève et très objectif pour une équipe d’enseignants, si équipe il existe.
Bonus Web ☛ Le portfolio, un outil d’évaluation « pour les apprentissages » et la validation des compétences : rendez-vous sur le site: https://contrib.eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/portfolionumerique/@@document_wholesur la page de Robert Bibeau (☛ En Nouvelle-Zélande, tous les élèves et tous les enseignants disposent de leur propre portfolio. L’outil est personnalisable et ergonomique ; à découvrir sur http://myportfolio.school.nz/ ☛ Le site https://cursus.edu/fr/17206/eduportfolio-performant-accessible-a-tous-et-gratuitropose une solution francophone dans le même esprit ouvert et ergonomique.
Le manuel
Un manuel est indispensable au collège et nécessaire au lycée. L’utilisation d’un manuel évitera de multiplier exagérément (et d’ailleurs sou- vent illégalement) les photocopies de manuels ou de divers autres documents. Il se révèle utile pour le professeur, pour l’élève, et, bien utilisé, il permet de boucler son programme.
Un « outil » pour le professeur. Il n’est pas le programme officiel. L’étude systématique d’une unité du manuel après l’autre, exhaustivement, condamne le professeur à avancer trop lentement dans ce manuel. Il est également illusoire d’attendre des « exercices de grammaire » une efficacité absolue et des connaissances acquises pour toujours.
Un « outil » pour l’élève. Une grande partie du début d’année consiste à apprendre aux élèves à s’en servir, à l’examiner avec eux pour en mon- trer toute la richesse et favoriser une utilisation autonome. Sinon, il reste l’apanage du prof.
Il convient de progresser assez rapidement dans le manuel tout en pro- posant des retours aussi souvent que possible. Des choix doivent être faits par le professeur en fonction de ce principe fondamental. Une avancée assez rapide dans le programme qui s’accompagne de révisions (ou reprises) fréquentes sera beaucoup plus efficace qu’une compilation lente d’acquis limités. Pour toutes ces bonnes raisons, le choix du manuel est important, il conditionne votre travail et celui de vos élèves.
Le premier degré dispose de quelques manuels, spécialement consacrés aux méthodes d’apprentissage de la lecture ; à ce titre, un guide est pro- posé par l’ANCP et Savoir livre, disponible sur ☛ www.savoirlivre.com/ optimiser-manuel/professeurs.php?page=1.
Pour le second degré, compte tenu de la disciplinarisation des contenus et de l’évolution rapide des programmes, la chose semble moins aisée. Le choix d’un manuel est souvent conditionné par l’environnement local et le choix… des autres. À l’occasion d’une formation, des collègues de Caen ont élaboré le tableau ci-après de notation des manuels. Quatre critères principaux ont été retenus. Cette grille n’est pas fermée, vous pouvez encore la compléter par d’autres questions. Pour compléter ce tableau1, il vous suffit de cocher la colonne qui porte la réponse la plus appropriée.
En effectuant le bilan des points positifs pour chaque manuel, on aura sur des critères objectifs une meilleure idée de la valeur du livre de classe. Bien évidemment, d’autres critères peuvent intervenir, en particulier le prix proposé par l’éditeur. Mais rien ne remplace une année scolaire pour pouvoir se faire une bonne idée du manuel. Avec l’hétérogénéité des classes, pourquoi ne pas prendre une collection de chaque édition ? C’est une option envisageable dans le cadre d’une réflexion en équipe disciplinaire.
1. D’après un document réalisé par J. Vieuxloup et F. Hervé à partir des travaux du stage en didactique de l’histoire 1997-1998.
Grille d’analyse comparée pour un manuel (d’histoire)
Savoirs scientifiques | + | – | ~ |
Savoirs scientifiques à jour |
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Savoirs scientifiques en adéquation avec le programme |
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Documents écrits en adéquation avec les savoirs scientifiques |
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Présence d’extraits des textes fondateurs (liste des textes fondateurs) |
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Documentation iconographique en adéquation avec les « passages obligés » (photos du général de Gaulle avec Konrad Adenauer à Reims en 1963 et de François Mitterrand avec Helmut Kohl à Verdun en 1984) et les savoirs scientifiques |
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Présence d’informations complémentaires sur les auteurs de films au programme : Jean Renoir S.M. Eisenstein |
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Présence des repères cartographiques du programme : – (liste de cartes et de repères) |
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Références des documents indiquées |
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Autres |
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Didactique | + | – | ~ |
Un ou des axes épistémologiques sont-ils perceptibles ? |
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Les objectifs de savoirs sont-ils définis ? |
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Y a-t-il une progression notionnelle ? |
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Les objectifs du savoir-faire sont-ils définis ? |
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Y a-t-il une progression méthodologique ? |
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Une évaluation est-elle prévue ? |
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Y a-t-il concordance entre les objectifs et la leçon ? |
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Y a-t-il concordance entre les objectifs et l’évaluation ? |
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Une problématique est-elle annoncée ? |
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Quelle utilisation des documents est proposée ? illustrative inductive |
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Y a-t-il une gradation des difficultés propre à permettre une pédagogie différenciée ? |
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Types d’évaluations présentés : diagnostique formative formatrice sommative |
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Autres |
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Pédagogie | + | ~ | – |
Manuel à base de documents et de questions (TP) |
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Manuel alliant leçons, documents, questions |
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Manuel alliant leçons, documents, questions et TP en fin de chapitre |
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Mise au point méthodologique |
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Mise en page : leçons à gauche, documents à droite leçons à droite, documents à gauche |
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Le vocabulaire des leçons, des questions est-il accessible aux élèves ? |
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Le vocabulaire scientifique et technique est-il important en quantité ? |
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Le vocabulaire scientifique et technique est-il défini sur les pages de la leçon ? |
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Le vocabulaire scientifique et technique est-il défini dans un lexique final ? |
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Les cartes historiques sont-elles lisibles pour des élèves de troisième ? |
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Les schémas, graphiques, histogrammes sont-ils exploitables par les élèves : clarté de la représentation questions induisant une méthode |
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Autres |
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Utilisation | + | ~ | – |
Présence d’un index : au début de l’ouvrage à la fin de l’ouvrage |
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Présence d’un lexique accessible |
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Y a-t-il des pages récapitulatives à la fin de la leçon ? |
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Y a-t-il un résumé succinct à la fin de la page de leçon ? |
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L’ouvrage est-il d’un poids et d’une taille raisonnables ? |
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Est-ce un ouvrage que l’on a envie d’ouvrir (typographie, mise en page, richesse de l’iconographie) ? |
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L’ouvrage comporte-t-il plusieurs parcours de lecture pouvant satisfaire des élèves de niveaux différents ? |
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Les relations entre les différentes parties d’une double page sont-elles suffisamment explicites ? |
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Le livre est-il clair pour des parents peu au fait de la pédagogie actuelle, et des périodes historiques concernées ? |
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Autres |
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Légende : « + » : le manuel répond de manière globale positivement à la question ; « ~ » : le manuel répond moyennement à la question ; « – » : le manuel ne répond pas à la question. |
Le manuel numérique a-t-il un avenir ?
Le genre s’impose à présent dans le secondaire ; les équipements en ENT (environnement numérique de travail) au collège et au lycée intègrent les manuels, sans que les usages suivent immédiatement. Les éditions ne révolutionnent pas le genre du manuel plus classique ; elles projettent les images ou textes, et s’enrichissent parfois de vidéos ou de quelques quiz. La libre consultation du manuel par les élèves n’est pas de mise dans bien des cas ; il manque encore la possibilité de panoramique, de supervision et de souplesse dans la navigation; il reste la « chose » du professeur qui peut éprouver d’ailleurs les mêmes difficultés que ses propres élèves. Sa conception comme les usages restent encore à inventer (cf. chapitre 11). Il faudra compter sur l’équipement matériel suffisamment fiable des élèves ; en l’état, dans mes classes, un tiers des élèves ne peut disposer d’un appareil en bon fonctionnement.
Et le livre dans tout cela ?
La réflexion porte sur l’activité effective de l’élève dans son parcours scolaire et son « temps d’exposition » aux apprentissages fondamentaux. À la manière d’un papier photographique, a-t-il été assez exposé à la lecture et invité à ses différents usages pour apprendre de manière conséquente ?
Cette question concerne tous les enseignants, et comme tous les pro
blèmes partagés, il est facile d’en reporter la charge sur le voisin, l’autre discipline ou le cours de l’année précédente, tant que la réflexion n’est pas explicitement prise en charge par un collectif organisé en ce sens. En témoigne la faiblesse des mentions au moins en termes d’affichage des objectifs des projets d’établissement portant sur la maîtrise des langages et la pratique de la lecture. Alain Bentolila évoque le « long tunnel » de l’illettré, car tout se passe comme si le problème n’existait pas.
À l’échelle d’un établissement, il ne s’agit peut-être que de quelques individus, mais à l’échelle de la nation, ce sont plusieurs dizaines de milliers de personnes concernées. Les évaluations portent sur plus de 10 % de la population scolaire. À l’occasion de l’accompagnement de la mise en place d’atelier-lecture en sixième – mais le propos dépasse ce seul dispositif –, l’équipe des inspecteurs de l’académie de Nantes avait pro- duit un texte remarquable de clarté et de pertinence dont nous pouvons reprendre ici quelques points. Ce sont autant de conseils pédagogiques assez simples à mettre en œuvre.
Premier principe : pendant les temps d’atelier lecture, les élèves lisent. Les pratiques de lecture que les élèves auront dans ce temps réservé doivent contribuer à développer leurs compétences de lecture. Réserver un moment régulier de lecture peut par ailleurs devenir un rituel de 15 minutes dans un collège (voir http://www.silenceonlit.com/) avec grande réussite. Ces activités de lecture (papier ou ordinateur) restent toujours nécessaires, au moins pour certains élèves. Certaines relèvent de dispositifs de consolidation, remise à niveau ; d’autres des contenus des programmes disciplinaires (outils de la langue, vocabulaire spécialisé) travaillés sur le reste de l’horaire.
Deuxième principe : le professeur multiplie et varie les documents proposés à la lecture des élèves. Pour cela, le prof fait largement appel aux res- sources du CDI ou BCDI dans le primaire et organise des activités qui conduisent les élèves à y recourir comme à celles d’autres bibliothèques. Il peut aussi s’appuyer sur des lectures spontanées des élèves. Les activités de l’atelier de lecture s’inscrivent le plus naturellement possible dans l’enseignement de la discipline pour aider les élèves à en atteindre les objectifs.
Troisième principe : les activités de lecture en atelier sont finalisées par un projet. Des questions peuvent donner du sens à ces lectures et stimuler l’intérêt des élèves pour les documents proposés. Quand on est lecteur, on ne lit généralement pas pour lire, dans l’absolu, mais parce qu’on a des raisons de lire ce qu’on lit, les lectures s’inscrivent dans un projet (réaliser quelque chose, trouver des réponses à des questions qu’on se pose sur un sujet, dans un domaine…).
Quatrième principe : échanger sur les lectures. Le projet pédagogique pré- voit des moments d’échanges oraux concernant des lectures déjà faites et l’écriture de textes à l’intention d’autres lecteurs identifiés. L’émulation aidant, le groupe apprend ensemble à intégrer la lecture dans son environnement d’apprentissage.
Cinquième principe : l’atelier doit permettre de (re)construire ou de consolider cette expérience et d’exercer cette liberté. Cela suppose que tous les élèves, même ceux dont les compétences de lecture sont encore très incertaines, soient reconnus positivement comme des lecteurs, accompagnés et encouragés : quelles que soient leurs compétences, dans le cadre de l’atelier, ils ne sont jamais stigmatisés comme mauvais lecteurs, et les lectures spontanées dont ils font état ne doivent pas être stigmatisées comme « mauvaises lectures » : il vaut mieux leur faire expliquer pourquoi elles les intéressent et leur plaisent, et susciter un débat dans la classe à leur propos.
Habillez les murs pour apprendre
Tout enseignant qui peut (encore) disposer d’une salle sur une durée suffisante s pourra exploiter les murs pour créer un véritable environnement d’apprentissage comme un portfolio évolutif des progressions et des réussites de ses élèves. Pouvoir disposer en permanence de soutiens visuels et structurants, artistiques aussi et patrimoniaux pour des élèves, cela permet à chacun de laisser son attention divaguer et de s’imprégner de références aussi informelles qu’efficaces.
Certaines études scientifiques alertent sur la surcharge cognitive : Hanley et al.1 montrent grâce à une technique de Eye-tracking et d’évaluation des scores d’apprentissages que les enfants sont plus distraits et apprennent moins bien en cas d’affichage visuel important chez les deux groupes d’enfants testés (neurotypiques et TSA). Cette affirmation est d’autant plus vraie chez le groupe d’enfants porteurs de TSA. Il faut donc moins et mieux d’affichages. http://urlz.fr/6uSg
En 2015, Vincent Faillet, prof de SVT au lycée Dorian (Paris), réorganise sa salle de classe. Il couvre ses murs de tableaux et dispose ses tables en îlots. Puis il se lance dans « l’enseignement mutuel », préférant l’apprentissage par les pairs aux cours magistraux. Libres, les élèves travaillent en groupes autour d’un tableau, s’entraident, apprennent ensemble. Le prof, de son côté, est au milieu, et se concentre sur les jeunes en difficulté. Cette idée de « classe mutuelle » lui vient à la lecture du Dictionnaire de pédagogie (1887). Un passage a déclenché la mutation : « Il était écrit que la salle de classe est un lieu où les élèves sont astreints au silence et à l’immobilité. » Après avoir commencé à agencer différemment sa salle (en îlots), il finit par changer sa façon d’enseigner. Il commence par prêter son tableau à ses groupes d’élèves, avant de leur permettre d’écrire sur les murs de sa salle, puis d’y poser des tableaux blancs. C’est le début d’une aventure redécouverte, celle d’une classe « mutuelle ». Voir le site http:// www.vincentfaillet.fr/ et le livre La métamorphose de l’École quand les élèves font la classe, chez Descartes et Cie, 2017.
1. Hanley & al., Classroom Displays-Attraction or Distraction ? Evidence of Impact on Attention and Learning From Children With and Without Autism.
Les propos étaient complétés par onze questions dont les réponses sont développées dans le document en ligne : Et le programme ? Est-ce du loisir ? Que faire lire ? Lire la même chose ? Quelles modalités ? Lire tout haut ? Le vocabulaire ? Et les élèves en difficulté ? Du travail à la maison ? Noter ? Quand le CDI est pauvre ?
Bonus Web ☛ Le site de l’Association française pour la lecture : lecture.org L’initiative « Lire et faire lire » s’appuie sur le réseau des bénévoles et de la Ligue de l’enseignement pour installer des moments de lecture, auprès de tous les publics, http://www.lireetfairelire.org/
AUTOTEST
L’ENSEIGNANT ET SES OUTILS
Il vaut la peine de vérifier la variété des modes d’utilisation et d’arrangement des lieux et des matériels destinés à l’enseignement dans les établissements et les salles de classe.
À envisager : aujourd’hui ❑ chaque jour ❑ chaque début de semaine ❑ chaque mois ❑
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à mettre en ordre ❑, ou à faire arranger ❑ Tableaux noirs ou blancs, craies ou feutres, chiffons | oui | non |
ou tampon | ❑ | ❑ |
Avec un énoncé inscrit du cours ou du programme | ❑ | ❑ |
Tableau de papier, feutres, et crayons de couleur Feuilles de papier placées au mur pour recevoir | ❑ | ❑ |
des messages ou dessins d’élèves | ❑ | ❑ |
Cartes, schémas, ornementation culturelle | ❑ | ❑ |
Documents ou affiches au mur ou à varier | ❑ | ❑ |
Écran pour projection de photos ou de vidéos | ❑ | ❑ |
Appareil de vidéoprojection ou d’enregistrement | ❑ | ❑ |
Bureau du maître fixé ou mobile dans la salle | ❑ | ❑ |
Ordinateur ou tablette pour les élèves | ❑ | ❑ |
Bibliothèque(s) | ❑ | ❑ |
Tapis, coussins, plantes, fleurs, réfrigérateur | ❑ | ❑ |
Autre chose (à votre choix) |
MOBILIER, tables basses, ou chaises pour |
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les élèves | oui | non |
à placer ❑, ou à faire placer ❑ pour une installation : |
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Habituellement alignées vers le tableau ou vers le bureau | ❑ | ❑ |
En demi-cercle ouvert vers le bureau | ❑ | ❑ |
En groupements de quatre tables | ❑ | ❑ |
En groupement de six tables | ❑ | ❑ |
En répartissant élèves et mobiliers au quatre coins de la salle | ❑ | ❑ |
En mettant de côté les mobiliers et en regroupant |
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les élèves debout ou assis autour du tableau ou d’une feuille au mur | ❑ | ❑ |
[1] Une platerforme d’accompagnement hors de classe, voir la présentation sur https://peertube.monlycee.net/videos/watch/08287388-776a-4ca6-b860-5e81ea34f0a5
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