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C’est quand l’école d’après ?


 image: couverture d'un ouvrage de Jean Capelle, 1966, https://www.crealivres.com/enseignement-et-paedagogie/143145-l-ecolede.html


Forcément, les années de crise nous invitent au « retour d’expérience » ; peut-être, est-ce trop tôt ; les vraies ruptures ne sont pas les plus visibles. Il est stratégique dans ce temps politique particulier en France de mesurer ce qui change quand cela change ; puis d’esquisser quelques scenarii, conservateurs ou plus innovants, selon l’intelligence dont les acteurs sauront faire montre[1].

 

Le confinement COVID a impacté brutalement l’équilibre déjà sensible de l’École et d’abord l’organisation scolaire[2] de manière totalement inédite ; l’unité éducative éclate littéralement en maintenant élèves et personnels hors de l’espace et du temps routiniers.  Elle redistribue les rôles et modifie les métiers par inflammation, symptômes et transformations des échanges. En revenons-nous ?

 

Qu’apprenons-nous de deux années de « crise » à l’École ?

 

L’école à l’ère du numérique, ça marche ?

Se révèlent des lignes de fractures que le numérique ne peut combler, malgré les politiques publiques et/ou privées (l’apprentissage à distance, avec ou sans les profs grâce aux plateformes numériques d’auto-formation) à l’épreuve des pratiques expérimentées[3] ; par exemple, la visioconférence, suivant un emploi du temps scolaire intouchable, devient insoutenable, en termes d’attention et d’apprentissages, les adultes (et parents) en conviennent eux-mêmes. La mosaïque des écrans noirs et le manque d’interactivité peuvent s’avérer nocifs pour les parties en présence (perlée). Ou encore à l’épreuve de pratiques expérimentales « hybrides » (une partie en présence, une partie à distance), ce dispositif renforce une frontalité magistrale dont on connaît les limites.

 

Formatés qu’ils sont par l’école en présence, les jeunes ont du mal à comprendre qu’on puisse faire la même chose sans l’enseignant, ou du moins sans sa « pression » (les notes le plus souvent). Cela se confirme dans les lycées, voire dans le supérieur. Les devoirs à la maison, dans le cadre de la classe inversée, ne recouvrent parfois qu’un habile rhabillage du travail traditionnel à la maison de type exercice (rendu plus sympathique) sans entraîner de changements significatifs dans le travail en classe et surtout dans les apprentissages effectifs[4]. La mise en place systématique de l’enseignement à distance avec le numérique a rapidement montré qu’il était au moins autant inégalitaire que l’école en présence.

 

Cette inégalité est d’abord, côté élèves, celle d’une incompétence d’autoformation, accompagnée ou non par les adultes du foyer, eux-mêmes en difficulté vis-à-vis de cette charge. Elle est aussi celle d’une inégalité d’accès à des supports complémentaires, jadis c’était le livre, désormais c’est Internet. L’application qui maintient le lien éprouvé pendant ce temps, Pronote[5] le plus fréquemment, a pour effet de tendre la relation entre les enseignants, les élèves et leurs parents, en contribuant à faire de l’immédiateté la norme et en redistribuant la question de la responsabilité entre les acteurs, élève, parents, enseignants. Pour chaque partie, cela a représenté une difficulté nouvelle.

 

Partir de l’expérience réfléchie des élèves sur leurs apprentissages

L’école de demain se nourrit possiblement de l’analyse clairvoyante et sans concession des situations et des dilemmes identifiés à partir du retour d’expériences des élèves et des parents associés. Plusieurs outils et méthodologies ont circulés sur les réseaux et nous avons créé aussi[6].

 

Dans une rapide synthèse, élèves et parents (chers lecteurs, vous pouvez vous y retrouver), nous livrent des messages « clairs » :

Ça marche bien à condition d’avoir

  •   une motivation intrinsèque

  • des habilités numériques déjà là

  • un environnement favorable (espace dédié, calme)

  • un équipement dédié

  • des adultes présents et disponibles

  • un cadre de travail structurant, explicite et souple

  • un lien régulier avec les enseignants

et surtout pas quand

  • les enfants sont trop jeunes pour s’organiser seuls

  • on est malhabiles dans l’environnement numérique

  • on est dans un environnement familial confiné (espace, bruit)

  • les adultes sont démunis ou écartelés (fratrie, télétravail)

  • les consignes sont dispersées et peu explicites

  • la relation avec les enseignants est faible

 

Une bonne organisation du travail à la maison, c’est

  • la maîtrise de son temps et une régularité dans la semaine ;

  • se donner des repères et de l’assistance proche (parents) ou lointaine (copains) ;

  • prendre appui sur les retours des enseignants et trouver facilement l’information ;

  • gérer ses devoirs et les rendre à temps ;

Pourquoi ça marche pas à la maison ?

  • procrastination et distractions ;

  • dérégulation du rythme de sommeil

  • des parents en télétravail pas toujours disponibles ;

  • parcellisation des sources d’information ;

  • difficulté de se donner un cadre et une gestion du temps ;

  • des difficultés techniques récurrentes ;

Je réussis le travail à la maison quand

  • il y a investissement du jeune et soutien des parents ;

  • il y a un programme structurant pour avoir des repères et s’auto-évaluer ;

  • les enseignants sont proches et disponibles ;

  • les activités sollicitent le questionnement, la collaboration, la curiosité ;

Ce qui empêche de réussir son travail à la maison

  • la difficulté d’organisation et de compréhension ;

  • le peu d’aide possible pour certains parents ;

  • le manque de clarté des consignes

  •  des supports défaillants (manuels, imprimante) ;

 

Les trajectoires scolaires se troublent dans une palette encore plus diversifiée qu’en situation présentielle. De la « continuité pédagogique », en deux ans, le bilan s’avère amer : malgré des discours convenus, on perd la moitié des élèves selon les cas ; peu ou pas de contacts pendant le confinement, des manques dans les fondamentaux (maîtrise de l’écrit, aisance orale, automatisation des tâches), des troubles psychiques signalés en forte augmentation, des orientations erratiques en fin de cycle.


Bouleversements dans les métiers de l’éducation

Pour survivre, il a fallu « sur-vivre », c’est à dire accroître les capacités de chacun des acteurs à assurer la relation pédagogique, en reportant la charge de l’apprentissage sur l’élève et sur ses parents souvent, bien plus qu’en situation présentielle ou encore en « classe inversée »[7].

 

Par compensation, en très peu de temps, phénomène inattendu, bien des enseignants surinvestissent des pratiques, reconceptualisent supports, progressions, évaluations, contenus, techniques, en partageant, nouvellement pour beaucoup, au sein de communautés professionnelles et informelles.

 

Les enseignants (re)découvrent la communication directe avec les familles. Ils ont privilégié les contacts avec leurs élèves (pour 55 % au contact quotidien). Ceux avec les collègues ont été aussi importants (32 % quotidien). Les liens avec les chefs d’établissement sont assez importants (12 % quotidiens). Au-dessus, avec l’académie (inspections par exemple), ils sont quasi absents (2 %)[8].

 

Au niveau local, des chefs d’établissement ont pour beaucoup amélioré leur leadership sur quelques points « névralgiques » (maintenir un lien personnalisé, renforcer la collégialité, reconnaître les compétences, mettre en œuvre des procédures d’auto-évaluation).

 

La gouvernance de la communauté scolaire vacille : « peu réactive et engluée dans des procédures administratives très centralisées. La crise met en lumière la puissance créatrice des acteurs de terrain qui demeurent les mieux armés pour trouver localement les solutions adaptées à leur public et leur territoire. »[9] Dans les académies, tous les cas ont été rencontrés, de l’absence totale de communication aux injonctions mal perçues. D’autres ont poursuivi une voie prometteuse, celle de l’accompagnement et de la reconnaissance.

 

L’école de demain, c’est maintenant

Alors, retour à la « normale » après l’inflammation du corps scolaire ? Centration sur les fondamentaux comme une tentation de remède à tous les maux de l’École  ? C’est un scénario possible, probable selon certains ; pourtant, la pédagogie et l’apprentissage sont des processus, c’est-à-dire, des évolutions souvent invisibles, mais puissantes et durables, si on les accompagne.

 

Il n’existe pas de solutions clés en main ; cependant, nous savons comment « cela marche » , à quatre conditions[10]

  1. aucun changement ne se produit si l’on ne tient pas compte des caractéristiques particulières de l’établissement ou l’école et du milieu qui l’entoure ; 

  2. les enseignants ne prendront aucun intérêt personnel au changement (y compris à l’évaluation) s’ils ne sont pas associés aux décisions qui concernent les objectifs et les démarches adoptées ;

  3. une école ou un établissement efficace se caractérise par le fait que le mouvement est commun à l’organisation tout entière, qu’il existe un ensemble d’objectifs partagés et une méthode d’enseignement unifiée ; 

  4. dès qu’un effort de planification incite le corps enseignant à prendre conscience de la situation et à y réfléchir, les chances sont beaucoup plus grandes que la communauté éducative modifie ses routines.


Changer ce qui peut l’être 

« Il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être », écrivait W. Thackerey (auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon). D’abord des petits pas au niveau d’une pratique de classe, pour l’enseignant. Par exemple, dans un dispositif hybride, mixant « cours » à l’école et travail à la maison :

 

  • Varier les modalités de l’apprentissage, selon un plan de travail hebdomadaire, communiqué aux élèves et aux parents (merci Pronote) ; un temps de travail suffisant (découverte, prise de notes, réalisation, auto-évaluation), personnel ou en petit groupe ; puis un rendez-vous de régulation (co-évaluation, coopération, méthodologies, approfondissement),  en fonction des profils et besoins ; parfois, un temps d’école « dans la nature[11] », quand pour s’évader du confinement et de l’espace-classe, élèves et profs sortent vraiment pour apprendre sur son environnement proche.

  • Miser sur la relation pédagogique : tout au long de la séquence, on écrit à chacun de ses élèves par messages sur l’explicitation des attentes, la qualité des premiers travaux, l’amélioration possible pour demain ; et au moment des « cours »,  par la coopération et en co-évaluations.

  • Soutenir les progrès et valider les acquis en investissant les commentaires écrits de l’enseignant, les modes réflexifs par l’élève et le questionnement oral ; ce sont des pratiques favorisant une évaluation « pour les apprentissages ».

 

Il est intéressant de revoir quelques bases pour « apprendre » d’après l’ouvrage de Wilbert McKeachie et de Marilla Svinicki, McKeachie’s Teaching Tips - Strategies, Reasearch, and Theory for College and University Teacher, 14ème édition, 2012.


Une approche plus systémique pour mieux apprendre

L’effet sera accru si la dimension sociale et coopérative des apprentissages est reconfirmée pour tous ; symboliquement et pratiquement, l’encadrement par des adultes est essentiel aux yeux des jeunes et de leurs familles. L’école fait société, si nous sommes attentifs aux processus favorisant l’amélioration des résultats des élèves[12].

 

La première condition est de redistribuer les rôles et les responsabilités à l’intérieur de l’unité éducative afin que le chef d’établissement ou le directeur d’école soit en mesure de capitaliser les connaissances et l’expertise des enseignants tout en les encourageant à prendre en charge des projets ou encore certaines formes d’organisation pédagogique.

 

Le second facteur relève d’une meilleure reconnaissance du rôle des élèves et de leur participation dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, voire dans l’accompagnement entre élèves. À nous de retisser ce lien social que la période a mis à mal.  Il convient d’apprendre à nos jeunes à aborder, à tenter de prévenir les crises futures : climatiques, sanitaires, économiques, politiques ; de leur apprendre la pensée complexe, en travaillant ensemble, les uns avec les autres.

 

Ensuite, le renforcement de la collaboration entre disciplines ou secteurs de l’établissement, en reliant des activités dispersées et fragmentées, améliore significativement l’implication des élèves et leur réussite. On peut favoriser de travailler en interdisciplinarité les questions scientifiques, économiques mises en exergue par l’épidémie ; par exemple, mettre en commun les journaux tenus par les élèves, les enrichir par des recherches en groupes, inviter la musique, la poésie.

 

Quatrième facteur, l’amélioration est notable quand les enseignants définissent ensemble leurs normes de travail et leurs attentes vis-à-vis des élèves. Le travail passe d’abord par la conduite d’enquêtes sur les pratiques de chacun en termes de contenus disciplinaires, de manuels, d’évaluations.

 

Ce travail en commun prend du temps. Il nécessite de réaménager les emplois du temps de l’unité éducative. L’usage des données dans le travail d’enquête et l’échange régulier entre les enseignants s’avèrent déterminant dans l’identification des besoins et des difficultés des élèves, la restructuration des enseignements[13].

 

Enfin, la dynamique peut être entretenue si la communauté d’apprentissage professionnel bénéficie d’un accompagnement externe, régulier et de proximité. Qui saura le faire, en France ?

 

Scénario de l’impossible

Oserons-nous toucher à l’organisation ? L’école est encore déterminée par l’emploi du temps qui emporte les apprentissages et conditionne l’accompagnement et l’évaluation. Prenons l’exemple du lycée Shu Oh à Osaka[14], un des 250 établissements innovants au Japon :

  • instaurer le temps mobile : un temps semestriel dans lequel alternent des temps différenciés selon des groupes et selon les élèves au gré à gré, et un temps fort de quatre jours où l’emploi du temps redevient « scolaire » pour tous, toutes les cinq semaines ; 

  • reconstruire la relation pédagogique : même si le groupe varie, on ne change pas l’habillage scolaire : salle de classe, chaises, tables, horaires classiques pour la période obligatoire ; pas de numérique ; la co-animation est quasi-systématique, de même que la co-formation. L’enseignement en présentiel se focalise sur les fondamentaux pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».

  • valider les acquis : la scolarité est constituée d’unités capitalisables sur une période allant de 2 à 9 ans (inter-âges, reprise d’études pour adultes). Chaque matière équivaut à X crédits et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X travaux remis, à partir d’un dossier complet perçu dès la rentrée. À charge pour l’élève de les rendre en s’appuyant sur son travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement. La validation est déterminée par la présence lors des 20 jours obligatoires et par la remise des rapports (et leurs résultats).

  • miser sur la collégialité : périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

 

En définitive, crise et innovation sont deux termes qui recouvrent une transformation à bas bruit de notre système scolaire, comme Andy Hargreaves[15] le signale, une « quatrième voie ».

 

Alors, soyons sûrs et légers en même temps pour cheminer durablement dans notre éducation ; reprenons les mots d’André de Peretti dans la préface de la première édition en 2004 de ce manuel de survie, valorisé par le Prix Louis Cros[16] de l’académie des sciences morales et politiques sous la coupole en 2005


[1] Ce lien permet d’accéder à l’ensemble des figures évoquées dans le texte ; des vidéos et liens aussi pour prolonger le propos : https://lc.cx/h0kcb6  et V oir la page https://www.francoismuller.net/auteur

[2] L’ouvrage École, la grande transformation, éd. ESF, 2014, se structure autour des processus identifiés comme vecteurs de la transformation de l’école, en croisant acquis de la recherche internationale, analyse des organisations et pratiques locales, et l’éclairage décalé d’Alain Bouvier, Sur l’école à la française. Propos d’un mocking bird, L’Harmattan, 2021.

[3] Les usages pédagogiques du numérique en situation pandémique, rapport n° 2020-133, octobre 2020, https://lc.cx/BiglK1

[4] Voir Groupe « Classe inversée » du réseau Reseida, “Édito”, Recherches en éducation [Online], 46 | 2022,   https://journals.openedition.org/ree/10022

[5] Voir l’article Dans les lycées et les collèges, la vie scolaire sous Pronote, janvier 2022, https://lc.cx/_gobNg

[6]  Fiche élaborée avec la complicité graphique de Marie Chanot-Bataille. Elle a été expérimentée un peu partout sur le territoire et dans l’académie de Guadeloupe auprès de 1000 élèves en mars 2022, voir des extraits sur https://lc.cx/h0kcb6

[7] Mesures d’urgence si votre classe ferme dans les 24 heures, Christophe Le Guelvouit, (DANE Orléans-Tours), check-list en 10 points, https://lc.cx/lMKnZz 

[8] Enquête Icare auprès de plus de 4 000 enseignants hors circuit institutionnel, Sylvain Genevois, Gaëlle Lefer, Nathalie Wallian, printemps 2020.

[9] D’après Alain Pothet, IA-IPR EVS à Créteil, https://lc.cx/aLjjSd

[10] D’après Monica Gather-Thurler, In M. Crahay (dir.) Problématique et méthodologie de l’évaluation des établissements de formation, Bruxelles,  De Boeck, p. 203-224, https://lc.cx/-sUEPf

[11] Voir Sylvain Wagnon et Corine Martel, L’école dans et avec la nature. La révolution pédagogique du xxie siècle, ESF Sciences humaines, 2022.

[12] D’après McLaughlin, M.W., & Talbert, J.E., (2007), Building professional learning communities in high schools: Challenges and promising practices.

[13] Voir Les Lesson Study ? Kesako ?, Stéphane Clivaz, Laboratoire Lausannois Lesson Study, HEP Vaud, disponible en ligne : https://urlz.fr/hYIO

[14] « JAPON Lycée Shu Oh à Osaka », François Muller, YouTube : https://lc.cx/o7R05C

[15] Réformes de l’éducation. Une possible 4e voie selon Andy Hargreaves, Romuald Normand, innoedulab.com, 26 juin 2019 : https://lc.cx/nRUhDo


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