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Apprendre par, avec et pour les autres, mythe ou réalité(s) ?

Réunion d'amis, vers 1640 Le Sueur, Eustache , École de France, Louvre, Paris


Mettre en groupe

Un prof, une heure, une classe ; l’équation scolaire semble sans inconnue; le groupe classe est tenu comme fusionnel, rationnel et unité de compte pour construire les parcours. Toute initiative pour travailler "autrement"" est perçue comme une tentative de "casser" la classe. À classe égale, est-il possible de faire varier la composition des groupes et la qualité des relations ? Quelles conditions réunir pour rendre plus efficace le travail en groupes (alternative à la gestion d'une classe entière) et pour que tous, élèves et enseignant, y trouvent un intérêt ?


 

UNE CLASSE OÙ LES GROUPES FONCTIONNENT

Étudions la photo ci-dessous. La ligne de postes informatiques en arrière- plan laisse à penser que la scène se passe dans la salle de techno ou d’informatique du collège, voire une annexe du CDI


 (centre de documentation et d’information). Des petits groupes sont au travail : devant, autour de tables de classe rassemblées, une équipe de cinq filles ; au fond un groupe mixte de six élèves ; deux autres groupes, peut-être un autre hors champ. C’est une classe complète. Les groupes ont dû être formés selon les affinités de chacun.

 

Des feuilles sont sur la table, sur les- quelles sont sans doute reportées des indications à la suite d’échanges et de confrontations. Dans le groupe des filles, au premier plan, les corps sou- lignent l’engagement de la parole attentive à la réaction ; la prise de notes semble assurée par l’une d’entre elles.

 

Cette situation nécessite sans doute un temps d’installation, mais surtout une routine appliquée par l’enseignant responsable. Où est-il ? C’est le photographe. Son regard, le nôtre aussi, souligne cette coopération sociale. Cette indication nourrira une partie de l’évaluation du travail effectué. Pour parvenir à ce petit moment de « bonheur pédagogique », combien d’obstacles l’enseignant doit-il franchir ?


 

LES FREINS AU TRAVAIL DE GROUPE EN CLASSE

Le travail de groupe n’existe pas spontanément en classe. Une note de l’OCDE croise dans huit pays les réponses des élèves et de leurs enseignants aux questions relatives aux pratiques de coopération.


Aux élèves et professeurs s’offre le choix entre trois types de pratiques:

 

Des pratiques « structurantes » :

•  Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.

•   Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.

•  Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.

 

Les pratiques « axées sur l’élève » :

•   Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.

•   Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et ou à ceux qui progressent plus vite:


Et des activités d’approfondissement :

•   Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.

•  Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.

•   Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière.

 

Consensus sur le premier groupe ; mais si 90 % des enseignants rap- portent des pratiques différenciées ou du travail de groupe, c’est seule- ment le cas de 60 % des élèves. Quant à la pédagogie de projet, elle est mentionnée par 60 % des enseignants et seulement 50 % des élèves(1).

Il n’y a que l’EPS qui l’inscrit comme méthode régulière de travail.


La « spécificité » de sa discipline

Le travail de groupe me paraît réservé à certaines disciplines. (propos de salle de profs).

 On aurait tort d’expliquer ce constat par la « spécificité » disciplinaire de l’EPS qui exonérerait les autres disciplines de ces pratiques trop innovantes pour être vraiment efficaces. Si la pratique de sports collectifs, par exemple, encourage certainement les professeurs d’EPS à faire travailler leurs élèves en groupes, on trouve aussi des enseignants de cette discipline qui ne travaillent pas de la sorte. Le choix de recourir ou non au travail en groupes n'est donc pas uniquement lié à la discipline.


Pas formés au groupe. L’origine de cette carence pourrait être recherchée dans la formation des jeunes enseignants, et même avant leur formation dite professionnelle, dans leur propre formation d’élève : formons-nous comme nous avons été formés ? De fait, la vraie spécificité de l’EPS est d’être une discipline jeune qui a pu actualiser ses contenus comme ses méthodes, sa didactique comme sa formation initiale. On retrouve ces particularités dans une moindre mesure dans la technologie ou encore dans les SVT (sciences de la vie et de la terre).

 

La classe comme unité fusionnelle et indissociable

Plutôt qu’une prétendue spécificité disciplinaire, il y aurait lieu d’interroger la configuration typique de la classe « à la française » qui com  prend généralement entre 25 et 35 élèves2, avec d’infinies variations selon les contextes, les niveaux d’enseignements et les spécialités au sein d’un même établissement. Ces données valent au niveau macro- économique et seront parfois invalidées par le constat sur le terrain que la section « micro-horlogerie » du lycée ne compte que quatre élèves ; ou encore que l’option russe n’en dénombre que six.


Le groupe-classe prend une place particulière dans la typologie des groupes définie par D. Anzieu et J.-P. Martin(3) :

 

  • De 6 à 13 personnes. Ce sont des groupes restreints pourvus généralement d’un objectif et permettant aux participants des relations explicites entre eux et des perceptions réciproques. C’est le cas des CP à 12 depuis 2017 dans les REP.

  • De 14 à 24 personnes. Ces groupes étendus sont difficiles à conduire, du fait des nombreuses relations interpersonnelles encore dominantes. On observe une tendance sociale à la subdivision en plusieurs petits groupes. C’est la taille la plus répandue en France, au dessus de la moyenne de l'OCDE avec 23.3 élèves par classe en moyenne au primaire contre 21.1 pour la moyenne OCDE et 19.8 pour l'Union européenne et dans le secondaire plus certainement[1].

  • De 25 à 50 personnes. Ces groupes larges visent généralement la trans- mission de connaissances (classes scolaires…), la négociation sociale, l’information réciproque. On peut y organiser plus facilement des sous  groupes par des techniques appropriées.

 

Dans les deux groupes les plus fréquents, étendu et large, l’enseignant a donc tout intérêt à anticiper les tendances naturelles en organisant lui-même les interactions en s'appuyant sur l'organisation des relations et la variété des groupes de travail au sein même de la classe.


En groupe, tous ne travaillent pas à même hauteur

Inégalités à l’école, le point de vue des parents- D’après une enquête de Libération, nov 2021, 78% pensent que l'éducation s'est dégradée en France et sont inquiets pour l'avenir de l'école. Ils sont partagés sur le fléau numéro 1 de l'éducation : l'aggravation des inégalités. 38% pensent qu'elles se sont aggravées, 41% pensent que ça n'a pas bougé.

 

Dès qu’on introduit une différence dans le traitement des élèves, il y a suspicion d’inégalité ou crainte d’abaissement du niveau. Dans la mise en groupe, le bon élève serait le perdant.


“ Dans un petit groupe, c’est toujours le bon qui travaille, les autres se reposent sur lui. (propos de conseil de classe).

. Soit il se trouve surinvesti par ses petits camarades, soit il se met en roue libre. Ces constats ne sont pas liés au travail collectif en soi, mais témoignent du manque d’habitude à la fois de la part des élèves, mais aussi de l’enseignant. Il est possible de contourner cet écueil :

  • en évitant de réunir toutes les circonstances qui pourraient favoriser une « paresse sociale » ;

  • en prenant en compte la variable « sexe » des groupes ;

  • en s’assurant de l’organisation des rôles en vue de la participation active de tous les élèves .

 

Les causes de la « paresse sociale » en groupe. 

Monteil a étudié les conditions dans lesquelles ses effets peuvent s’observer :

  • le phénomène concerne plutôt les garçons que les filles ;

  • il concerne plutôt des élèves issus de culture occidentale plus individualiste ;

  • quand seule la performance du groupe est identifiable ;

  • quand la tâche collective est à la portée de tous les membres du groupe ;

  • quand l’effort personnel est redondant vis-à-vis de l’effort du collectif ;

  • quand l’attente en performances est forte chez les partenaires ;

  • quand les individus se reconnaissent peu dans le groupe de travail.

 

La variable « genre » est importante dans le quotidien de la classe : les relations maître élèves sont fortement différenciées en fonction du sexe de ces derniers. « Les maîtres s’attendent à l’indiscipline des garçons et à la docilité des filles, remarque Nicole Mosconi, professeur en sciences de l’éducation à Paris X. Ils acceptent la première comme un mal nécessaire, mais rejettent celle des filles, perçue comme une attaque personnelle. Ils considèrent les garçons comme des “sous-réalisateurs” (ils ont des possibilités mais ne les exploitent pas complètement) et attribuent la réussite des filles à leur travail et à leur conformisme plutôt qu’à leurs aptitudes intellectuelles. » Des enregistrements vidéo réalisés en classe de mathématiques montrent que les filles sont plus souvent utilisées comme « porte-craies » pour marquer le résultat au tableau ou pour rappeler les savoirs de la leçon précédente. Les garçons sont sollicités pour produire de nouveaux savoirs. Les enseignants font davantage confiance aux garçons dans les matières scientifiques et techniques. Instaurer des rôles dans des groupes permet de contrer ces effets « sexistes(4) ».

 

 Le travail en groupe crée du désordre (propos de salle de profs).

Si désordre signifie multiplication des interactions verbales et déplacements des personnes, quand le maître n’est plus le seul à parler et à se mouvoir, alors le travail en groupe génère du désordre. Mais est-ce pour autant le « bazar » ? L’activité gestuelle se développe, les questions sont plus exploratoires ou encore en mode de vérification : c’est une négociation positive. Le groupe crée ainsi son espace intime de travail où il est aisé d’observer des gestes d’autocontacts ludiques, des postures de confort intellectuel, une communication facilitée entre membres de même valeur.

 

En groupe, chacun prend son rôle. 

Dans une observation plus fine, chacun, dans un groupe de quatre élèves2, investit son propre rôle, améliorant la synergie de l’ensemble. Par exemple :

  • L’animateur lance des interventions dans toutes les directions, il dirige.;

  • Le vérificateur répète les consignes, corrige la demande.;

  • Le quêteur demande aux autres.;

  • L’observateur, peu communicatif, trouve sa place en retrait.

 

Ce qui peut apparaître comme du désordre permet ainsi à chaque élève de prendre place au sein du groupe et plus largement dans la classe. Mais cela renvoie l’enseignant à faire son deuil de la pleine maîtrise des relations dans la classe, à sa propre capacité à gérer, à organiser les rôles et la mise au travail en pédagogie différenciée. Il s’agit de passer des rôles « indistincts » à des rôles « pour apprendre ». C’est un des principes de l’enseignement par îlots bonifiés(6).


Je ne vois pas l’avantage du travail de groupe. Et même, cela me coûte en énergie et en temps. (propos de salle de profs)

Plus prosaïquement, pas de résistance des profs, mais des questions très matérielles se posent : les lieux ne sont pas adaptés (comment déplace-t-on une paillasse en SVT ?), remuer tables et chaises crée du bazar et prend du temps ; que vont dire les collègues ? Le personnel de ménage ? Ce sont des questions à aborder et qui trouvent une réponse rapide ; le véritable effort pour l’enseignant réside plus dans la difficulté de réexaminer sa position dans la classe, de gérer des situations interpersonnelles dont il n’est pas ou plus le centre, de maîtriser l’espace et les relations dans un cadre plus souple que celui du cours magistral.

Les enseignants qui se sont lancés dans ce mode de fonctionnement y ont trouvé de nombreuses satisfactions qui compensaient quelques gênes circonstancielles. Ce qui est pris par certains comme du bazar est interprété par d’autres comme du «bruit pédagogique », et c’est même plutôt un signe du travail(7).


.LE TRAVAIL DE GROUPE, C’EST EFFICACE

Le travail de groupe n’est pas une solution miracle, et le cours magistral ou « dialogué » n’est pas non plus un mode d’enseignement idéal. La solution est dans la variété requise dans sa classe : le travail de groupe peut s’avérer très efficace s’il est adapté à l’objectif ciblé et s’il est suffisamment organisé.

 

Idéal pour confronter, expérimenter, construire

Le fait de travailler ensemble permet de confronter les idées. L’enseignant favorise les investigations, les échanges entre les élèves , les aide à émettre des hypothèses, à les tester, à observer, à expliquer en argumentant, à faire des recherches documentaires. Le travail en groupe donne à l’enseignant l’occasion d’exercer pleinement son rôle d’accompagnement au plus près du travail des élèves, et d’observateur attentif à la construction de compétences au long cours .


L’expérience de « la main à la pâte ». La plupart des enseignants qui sont impliqués dans « la main à la pâte » procèdent de la façon suivante. Les élèves sont répartis par groupes de trois ou quatre, chacun étant investi d’un rôle précis (responsable de matériel, secrétaire, rapporteur de groupe…). Dans le groupe, intervient alors une alternance de travail individuel et de travail collectif. Les investigations, les échanges ver- baux, les émissions d’hypothèses, les expérimentations, les observations, les explications, les argumentations, les recherches documentaires se font toujours à deux niveaux : au niveau du groupe d’abord, puis au niveau de la classe, avec retour éventuel au niveau du groupe après confrontation et définition en commun de nouvelles orientations de recherche.- la main à la pâte  Un dispositif très développé dans le primaire, autour de la démarche expérimentale et de la confrontation argumentée d’expériences : http://urlz.fr/6Qf3

Cette alternance entre travail individuel et retour collectif favorise la construction progressive de connaissances par les élèves, tout en versant une contribution attendue à l’objectif transversal d’éducation à la citoyenneté, deux domaines majeurs du socle commun


Des performances globalement meilleures pour les élèves

 En milieu hétérogène, des élèves moyens travaillant en groupes obtiennent de meilleurs scores d’efficacité (apprentissage, savoir-faire, travail fourni, résultats) que lors d’un travail individuel. Interactions, explications par ses pairs, meilleure analyse des erreurs, sans risque de sanction, favorisent un apprentissage tout aussi valable et plus efficace pour l’élève. Certains nom- ment ce processus « apprentissage vicariant », c’est-à-dire par effet de voisinage.  Howard Gardner(8) l’identifie comme une intelligence interpersonnelle et intrapersonnelle très active dans ces moments trop rares encore.

 

S’appuyer sur la mixité des groupes. De nombreux travaux font apparaître des résultats récurrents tels que celui avancé par Catherine Trarieux(9) qui a analysé le déroulement des travaux de groupe dans une classe du secondaire (classe de 1re, production d’un document multimédia). Elle compare trois stratégies de gestion de l’hétérogénéité en fonction de l’organisation du travail du maître : axé sur les forts [1], axé sur les faibles [2], organisation du travail fondé sur les relations d’apprentissage entre pairs [3].

La progression de tous les élèves est plus nette en situation de groupe hétérogène. La composition des groupes est donc un facteur important dans le résultat final pour deux raisons : la présence d’autrui est stimulante, elle permet de contrôler et de modifier des automatismes parfois sources d’erreur ; d’autre part, créer une situation où l’on peut se comparer à des pairs légèrement plus forts permet de progresser. On parle alors de comparaison ascendante.


Comment améliorer les performances collectives

Pour améliorer les performances collectives, veillez, au cours de l’année, à varier la composition des groupes, parce que vos objectifs varient pareillement (disciplinaire, mais aussi relationnel). Lors du debriefing, valorisez d’une manière ou d’une autre chacun des groupes (mention verbale, reprise d’un ou de plusieurs éléments pour la synthèse finale, petites « réussites »), mais sans stigmatiser untel ou untel, dans un sens ou un autre. L’objectif général n’est pas la compétition, mais une émulation créatrice au service d’un projet collectif.

La suite du post: Comment alors mettre en groupe ?


La musique du jour




(1).  OCDE (2017), "Pratiques pédagogiques : Qu’en pensent les élèves et les enseignants ?", L'enseignement à la loupe, n° 18, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/2d86e826-fr.

(2).  Adrien Bouguen, Julien Grenet, Marc Gurgand, La taille des classes influence-t-elle la réussite scolaire ? Institut des Politiques Publiques, Note n° 28, septembre 2017.

 (3). D. Anzieu et J.-P. Martin, La Dynamique des groupes restreints, PUF, Paris, 2007, p. 44. 

(4)Sur cette problématique, le ministère a produit une série de ressources tous niveaux, à l’attention des élèves comme de leurs enseignants, voir la page ressource de CANOPE : www.reseau-canope.fr/outils-egalite-filles-garcons.html.

(5) .  R. Plety, « Éthologie de l’interaction dans le premier cycle d’enseignement secondaire au cours d’apprentissage des mathématiques en groupe dans la résolution de problèmes », thèse, Lyon I, 1985.

(6)  Une analyse critique de cette pratique sur https://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article4984 

(7)Dans son blog, « C’est au pied du mur », Mila Saintanne évoque le « bruit pédagogique » comme une marque du travail réel, à l’opposé de certains voisins enclins à la plainte ou encore au reproche ; les nombreux commentaires attestent d’une pratique partagée. http://urlz.fr/6vK1

(8) Howard Gardner est le concepteur et promoteur des « intelligences multiples », pro-fesseur en éducation à l’université de Harvard. Frames of mind, 1984, traduit en français douze ans plus tard (Les formes de l’intelligence, 1996).

(9) C. Trarieux, « L’Importance de la coopération dans les apprentissages – l’efficacité du travail en groupe sur ordinateur », 1999.

 

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