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Voyage à Genève

Quelle que soit la structure de formation, existante comme l’lINSPE ou à créer encore en 2024, le débat porte bien sur l’efficacité du dispositif de formation, et bien sur les pratiques mises en oeuvre, même si on persiste à se focaliser sur la formation initiale comme clef de la réussite.


Qu'est-ce qui marche quand cela marche ?

.A cet égard, reprenons un petit livre passé inaperçu en 1999, quand les Mafpen disparaissaient et que les IUFM se trouvaient chargées d’une formation continue: la formation continue des enseignants est-elle utile ?, MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999.

Le concept d’utilité renvoie nécessairement à l’analyse des facteurs d’efficacité de la formation professionnelle, questionnée par le redéploiement des moyens, financiers évidemment mais pas seulement, des ressources humaines, par l’apparition de nouvelles modalités de formation (formation à distance, autoformation, Internet, listes de diffusion, sites professionnels), et enfin par l’enjeu de la professionnalisation du métier d’enseignant. À défaut d’envisager une professionnalisation des formateurs, il s’agit bien de délimiter les facteurs d’une grande efficacité de la formation dans une démarche de qualité qui traverse aujourd’hui le service public dans son ensemble.


Quelques facteurs de plus grande efficacité de la formation apparaissent au gré des entretiens :

– L’effet-établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction :  » encourager les compétences, non pallier les manques « , légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.


– La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.


– L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et ce qui pose le plus question, son rapport au savoir professionnel. La question est posée :  » les enseignants aiment-ils apprendre ? « . Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension – compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs. En ce sens, l’outillage méthodologique des travaux d’André de Peretti [http://francois.muller.free.fr/diversifier


Au terme de la démarche méthodologique adoptée de type sociologique, fondée sur des entretiens, sur la prise en compte du facteur temps, sur l’approche compétence, l’ouvrage met en exergue plus de questions qu’il n’apporte de réponse, et c’est tant mieux à l’adresse des évaluateurs. L’obligation d’évaluation externe en matière de formation est nouvelle pour l’institution.


Trois alertes sont données :
  • Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple.

  • De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement.

  • D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présente aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation.


Un ouvrage précieux pour les formateurs d’enseignants, pour les ENSPE chargés de relever le défi de la fabrication d'une compétence enseignante et pour ceux des intervenants de toutes natures qui doivent prendre en compte les spécificités de la formation d’adultes, pour les EAFC, qui reçoivent pour missions l’analyse des besoins, la définition des effets attendus, l'organisation de parcours hybrides et l’évaluation des formations.


Il y a de l’intérêt à prendre appui sur des réflexions approfondies et des pratiques déjà expérimentées.


A Genève, l’école et les formateurs d’après Perrenoud

Quelques extraits sur les compétences nécessaires du formateur d’enseignant

le formateur aura intérêt à maîtriser tout ou partie des dispositifs suivants :

  • La pratique réflexive.

  • L’analyse des pratiques en groupe.

  • L’observation mutuelle.

  • Le questionnement et l’écoute des usagers.

  • L’écriture clinique.

  • La vidéoformation

  • L’entretien d’explicitation.

  • L’histoire de vie.

  • La simulation et les jeux de rôle.

  • L’expérimentation et l’expérience (…)

un mini-site sur les questions de la formation, de son ingénierie et des différents métiers, ressources variées


La question de la formation d’enseignants masque un autre dilemme tout aussi important qui peut expliquer les querelles présentes dans la presse entre anciens et modernes; celle de la définition des compétences de l’enseignant., au moment où en France on choisit de reprendre la question en faisant advenir de nouveaux ENSPE (sic). en 2024.

L'enseignant, alors, c'est

A ce titre, il me semble qu’à côté du référentiel métier de 2013 en France, il est opportun de reprendre la famille de 10 compétences listées par le même Perrenoud http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint.htm

  1. . Organiser et animer des situations d’apprentissage

  2. Gérer la progression des apprentissages

  3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation

  4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail

  5. Travailler en équipe

  6. Participer à la gestion de l’école

  7. Informer et impliquer les parents

  8. Se servir des technologies nouvelles

  9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession

  10. Gérer sa propre formation continue


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