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Où il devient utile de retrouver le temps dans l’Education

Où le lecteur est invité à un Hommage aux travaux d’Aniko Husti pour s’attacher à l’étude du temps scolaire et à sa nécessaire diversification dans l’espoir d’un nouveau lycée plus convenable pour nos jeunes élèves dans le cadre européen

"Le temps est ce qui se fait, et même ce qui fait que tout se fait" , Henri Bergson


L’institution, en ses « missi dominici » modernes que sont les inspecteurs généraux, Dominique BORNE, François PERRET, ouvre le rapport de novembre 2001(déjà) sur l’organisation du temps mobile dans les lycées[1] :

« A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l’organisation du temps de l’enseignement ne paraît pas avoir retenu l’attention des historiens de l’éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes (l’heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu’il convient d’accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d’une réflexion particulière. Il est vrai que ce modèle a montré une remarquable permanence en dépit des innombrables réformes qui ont touché le système éducatif français.


Une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire, écrit Aniko HUSTI, est certainement son utilisation du temps, puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. ».


Eux-mêmes rendent hommage aux travaux solides et encore trop méconnus de notre collègue et amie Aniko Husti.[2] Les choses seraient donc en train de changer ? Et de confirmer que dans notre grande Maison, il faudrait vingt ans pour acter une évolution, si ce n’est une réflexion ?

Car c’est à l’examen d’un problème primordial que nous a convié, avec ténacité et pertinence, Aniko HUSTI : celui du temps, regardé en face et sous toutes ses faces, en ce qu’il conditionne nos vies et nos chances d’apprentissage.

C’est un paradoxe, pourtant, que sa prise en considération soit souvent reléguée en arrière-plan, sinon escamotée, dans notre système d’enseignement et d’éducation : par le jeu d’unités fixes (« l’heure de cours ») et d’ « emploi » hebdomadaire répétitif, quels que soient les contextes et les individus ou les groupes concernés.

Aussi bien, la redécouverte de son importance et de sa spécificité qualitative, comme de son dynamisme, vient à son heure. Car, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[3].

Le « Temps retrouvé »

Il était « temps » ! Nous sortons d’une époque où le dit « temps » avait été historiquement localisé en seconde zone, comme variable terne et monotone, asservie depuis Descartes à l’étendue », c'est-à-dire à l’espace plus ou moins absolutisé par Newton. La rotation prétendue régulière de la Terre et des Planètes autour du Soleil, le comptage mécanique des durées par des horloges (dont la fabrication connaît un développement spectaculaire au début du XIXème siècle), le triomphe corrélatif du machinisme dans la révolution industrielle, ont conduit à exercer obstinément une logique « coupante » : il a pu s’agir de réduire la fragmentation d’instants identiques, selon un déterminisme crispé. L’évolution mouvante, « créatrice », des réalités cosmiques, sociales ou personnelle, séparées et cloisonnées.

Sans doute, jadis, ou naguère, la relation des hommes au temps avait été plus étale, détendue, accordée aux rythmes de la Nature ; Il pouvait y avoir comme un rapport fondamental des hommes au sacré, révéré dans la fidélité aux Anciens ou aux « Pères fondateurs » : on ne peut oublier le cultre si général qui fut rendu aux Ancêtres, gardiens des Temps, sinon aux Dieux (même si en Grèce, Zeus avait évincé Chronos).

Mais avec le développement, dès le XVIIIème siècle, de la civilisation « paléotechnique », comme l’a dénommée l’historien Louis Mumford, l’accélération, découverte par Galilée dans le jeu des forces mécaniques, s’est imposée à la vie concrète des gens. L’impulsivité, la précipitation, l’impatience ont marqué les actions et les relations humaines. Un « harcèlement » temporel s’est répandu dans toutes les couches des populations. Le temps était devenu de l’argent, interchangeable : il devait être compté, instant par instant, goutte à goutte, dollar par dollar, sans prise en compte des moments ni des circonstances qualitatives.

A l’acmé de cet emportement mécaniste et déterministe, la pensée scientifique, depuis le XIXème siècle, se mettait cependant à découvrir les variations qualitatives du Temps. Darwin nous révélait « l’origine des espèces » ; Boucher de Perthes agrandissait l’ancienneté de l’Homme en exhumant sa « préhistoire » ; Einstein remettait, de façon indissociable, le temps à parité avec l’espace, dans l’espace-temps. Plus tard, Hubble et l’abbé Lemaître rehaussaient et dataient l’ancienneté de notre univers en « expansion », avec la fuite réciproque, les unes des autres, des galaxies.

La considération des temps était ainsi immensément amplifiée : mais aussi miniaturisée et probabilisée avec la physique quantique (et la technologie informatique). Prigogine et Pahaut peuvent donc nous rappeler que « le temps est revenu en force dans l’univers à quatre dimensions ». L’univers a une histoire[4]. Et, dans cette histoire, les milliardièmes de seconde ou les milliards d’années successifs n’ont pas la même valeur, ne sont pas équivalents, dans la cosmogénèse dévoilée.

Simultanément, ou corrélativement, le « temps perdu » pour l’homme, pouvait être « retrouvé ». Marcel Proust préfaçait notre époque. En celle-ci, le temps était remis en mouvement dans l’Art : le cinéma en fait foi mais aussi la « postmodernité » en architecture ou en peinture. Le chevauchement des temps était exploré dans l’inconscient individuel, par Freud, ou dans l’inconscient collectif par Jung, en psychologie. La biologie s’intéressait à la chronobiologie pour les individus. Bergson redonnait vie à la durée et à l’esprit, en « élan vital » comme en mémoire. Malraux inventait le « musée imaginaire », confrontant tous les ordres et toutes les échelles de création originale. L’urgence de la qualité est en passe d’être rétablie, même les domaines de la vie sociale ou des activités industrielles, jusque là réservés à l’empire de la quantité.

Ainsi le temps comme « changement de qualité » est ramené à l’homme de façon convergente : par la Science, par l’Art, par la Philosophie, mais aussi par les conséquences de la technologie libérant des moments d’activités humaines jusque là absorbés par des tâches machinales. On ne sait que trop qu’il en résulte, sur la répartition de l’emploi, des turbulences croissantes. Et on peut pressentir que ce nouveau millénaire devra être abordée en traitant sans délai les problèmes de l’organisation du Temps, au plan le plus individuel comme au plan le plus collectif, agités par la « mondialisation ».

Il y a mondialement urgence. Cela n’aurait-il aucune conséquence sur nos conceptions éducatives, ni sur le fonctionnement de nos institutions et établissements scolaires ? Il faut bien mettre à plat et « à jour » ce que nous proposons et imposons à nos élèves et à leurs maîtres en matière d’organisation du temps scolaire[5]. C’est à quoi nous invita fermement,, dans la persévérance de ses travaux de recherches en éducation, opératoirement, Aniko Husti.



Hommage à une collègue prévoyante

Pendant plus de vingt ans, à l’INRP, notre amie auteur a, en effet, fixé son attention et attiré celle de nombreux collègues, sur les modalités de répartition, en cours, des activités d’enseignement et d’apprentissage dans les classes et dans les établissements scolaires.

Elle a pu, à juste titre, observer avec nous la fixité des découpages du temps scolaire, avec rupture, impérativement à chaque heure de la journée du travail des élèves : quasiment du Cours préparatoire à la Terminale et au-delà ; de l’automne au printemps ; quoi qu’il en soit des changements de matière imposés aux élèves.

Elle a eu la curiosité de chercher s’il était pratiquement possible, ou préjudiciable, de faire autrement. Elle a donc réussi à faire expérimenter avec succès, dans toutes les disciplines et dans la diversité de nos établissements scolaires, des durées plus longues, plus variées, autorisant une pédagogie différenciée, plus détendue : de nature à soutenir, chez les élèves, une motivation moins heurtée, plus continue.

Elle a gardé, dans la suite de ses idées, et par des pratiques multiples qui étaient évaluées, le souci de voir s’il était possible de relativiser (et de réfuter) le principe convenu, apparemment intangible : selon lequel l’émiettement de l’enseignement en heures serait justifié par la fatigue intervenant immanquablement avant quarante minutes, au plus tard, chez les élèves ; quels que soient les âges, les moments de la journée, les disciplines enseignées, les activités pratiquées, l’avancement des travaux ou les incidents rencontrés ; et a fortiori, quels que soient l’intérêt et l’attention manifestée par les élèves !

Mais justement l’évaluation, par diverses procédures, de l’intérêt même manifesté par les élèves dans des durées suffisamment longues, en évitant des ruptures répétées et leur effet dévastateur de l’attention, a mis en défaut la justification du morcellement horaire. : ainsi que l’attachement au cloisonnement rigide des disciplines, et à l’isolement des enseignants.

Car, en juste conséquence, Aniko Husti a montré l’intérêt d’introduire une variété souple, « mobile », dans l’organisation des enseignements : en cohérence avec l’esprit de notre temps. Celui-ci est effectivement ,tourné vers les décloisonnements et la multiréférentialité croissante des activités de recherche et de formation ; en souci des besoins différenciés de rythme des élèves, par une alternance judicieuse de durées brèves ou longues.

Et il est vrai que tout rythme, biologique ou musical, requiert le jeu alternatif de temps faibles et de temps forts, de brèves et de longues : « l’iambe fondamental » de la poésie antique, et non pas le martèlement inerte d’instants et de modalités identiques. Aussi bien, l’Inspection générale appelait déjà, dans une note du 18 juin 1979, à combiner, de façon pertinente, une pédagogie de préparation ou de consolidation d’une part, et une « pédagogie d’attaque », « exigeant plus de temps », « développés » en en seule séquence, sans rupture, d’autre part.



La variété des temps expérimentée

Dans un monde en changement accéléré, où il faut néanmoins assurer des continuités, la variété et la mobilité s’imposent vitalement. Leibniz nous avait déjà prévenus qu’il fallait « la plus grande variété dans l’unité » pour accéder à quelque « meilleur des mondes possibles. » C’est bien à quoi peut s’employer, harmoniquement, un système d’éducation et d’enseignement, selon une « combinatoire » de pratiques, complémentaires en qualité pédagogique et en durée.

Notre chercheuse s’est donc appliquée à trouver créativement avec nombre de collègues, des solutions, des modulations pratiques, administrativement stables, au problème des temps. Il s’agissait de donner à leur gestion, dans les établissements ou les classes, des marges de souplesse et de diversité : pour répondre aux soucis des chefs d’établissement et des professeurs. Il convenait, parallèlement, de satisfaire aux besoins d’équilibre et de sens exprimés par les élèves : et réitérés en 2001 à l’occasion de la consultation nationale des lycéens.

Ainsi, comme nous l’inspirent les témoignages et les avis autorisés des chefs d’établissement et les professeurs (entre autre d’anglais, d’économie, de français, de mathématiques), qui ont pu être consultés et cités, il est possible de placer les élèves en position d’approfondir sans précipitation (et donc en réduisant les stress) les connaissances répertoriées dans les programmes ; en donnant du « temps » aux « temps » ; si on le veut bien ; sans halètement…

A ce compte, il devient praticable d’introduire des pratiques interdisciplinaires ou transversales. Et il est possible de réduire la lourdeur des rappels répétés de notions ou de développements antérieurement interrompus avant terme et sûre mémorisation. Plus encore, il est permis de traiter, dans l’économie du temps réalisée, les problèmes de surcharge et d’angoisse posés aux élèves. Une communication sereine entre professeurs et élèves s’instaure naturellement.

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[6] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Il nous faut, en conséquence, rendre hommage à la qualité de l’intuition vive qu’Aniko Husti a mise courageusement à l’épreuve des faits scolaires : abordant sans relâche les problèmes du temps dans les apprentissages de connaissances et dans le développement des personnes. Elle a cherché à les traiter, avec de nombreux collègues, par tous les bouts, par toutes les « entrées », possibles, selon toutes les préoccupations ou perspectives professorales et administratives.

Il est résulté, de ses efforts persévérants et ingénieux (à juste point de leur mûrissement), la consistance des propositions auxquelles nous faisons référence. Des pistes ont été défrichées, facilitant de nouveaux parcours et de nouvelles explorations. Des moyens ont été élaborés, toujours disponibles. Des incitations vigoureuses peuvent venir conforter les désirs de mieux enseigner. Qu’il en soit fait profit

Car, il ne peut plus être possible de concevoir la mise à jour de notre système éducatif et scolaire sans la prise en considération effective de la question primordiale, et si actuelle, du Temps. Encore une fois, il est temps !

Et avant de regarder avec attention ce qui a été fait, à titre exemplaire dans certains établissements, examinons la synthèse des recherches proposées par Aniko Husti.



LE TEMPS, UNE VARIABLE DE LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE[7]

L'institution scolaire utilise aujourd'hui encore dans le secondaire la formule d'emploi du temps du 19e siècle. Les principes fondamentaux, comme le découpage de toutes les disciplines en "heures de cours", de la sixième à la terminale, l'organisation des enseignements figes d'avance pour toute l'année, n'ont jamais été remis en cause depuis.

Ce modèle a été intériorisé jusqu'à l'inconscient collectif de la société. Ainsi, faute d'évolution, ce type d'emploi du temps uniforme, rigide et administratif est devenu forcément inadéquat étant donné la transformation continuelle de la société, donc de la population scolaire, celle des objectifs de l'enseignement, celle des programmes, celle des principes et des pratiques pédagogiques.

De nombreuses raisons expliquant le maintien de cette organisation périmée : la profondeur d'une habitude séculaire qui concerne, inchangée, la même formule d'emploi du temps, l'interdépendance entre la pratique du " cours " et la durée de " l'heure ", l'inquiétude des enseignants à propos de toue modification de leur temps spécifique de travail, la technique devenue mythique, de la construction de l'emploi du temps, etc. Ainsi la carapace de la structure temporelle cache des contradictions, empêche d'atteindre les objectifs fixés et sert d'alibi contre le renouvellement de l'enseignement. L'emploi du temps scolaire "classique" finit par cristalliser les mentalités. Il bloque la réflexion. Il freine les pratiques novatrices.

L'expérimentation de "L'emploi du temps mobile"

Il s’est agi de changer une seule variable, le temps, en s'ouvrant sur la problématique du sens du temps dans l'enseignement. La recherche a été conduite par l'Institut National de Recherche Pédagogique, au collège et au lycée, dans toutes les disciplines, en respectant rigoureusement les conditions réglementaires programme, horaire des disciplines, des professeurs et des élèves. Elle s'est déroulée de 1980 à 1985 dans quinze collèges et cinq lycées et de 1985 à 1988 dans dix collèges et cinq lycées. Les professeurs ont disposé d'une heure supplémentaire hebdomadaire.

Les objectifs majeurs visés étaient les suivants: repenser le sens du temps dans l'enseignement, créer Inadéquation entre les buts et l'utilisation du temps, moderniser l'organisation, améliorer l'efficacité de l'enseignement par une meilleure utilisation du temps. L'emploi du temps devient variable par le travail en équipe de professeurs appartenant à des disciplines différentes, qui fonctionnent en "binôme"ou en "trinôme"et peuvent ainsi permuter eux-mêmes leurs horaires, les adapter à la spécificité de leur enseignement ainsi qu'aux élèves. Les réunions de préparation ont confirmé l'intégration profonde du modèle de l'emploi du temps, et parallèlement, l'existence d'un vide conceptuel à propos de l'utilisation du temps de l'enseignement. La grille de l'emploi du temps s'est installée dans les têtes et le temps scolaire n'est considéré qu'à travers cette grille.



L'évaluation

Le choix des instruments et des démarches d'évaluation s'est avéré particulièrement complexe pour un objet tel que le temps puisque la représentation de ce qui se passe dans le laps de temps d'enseignement en question devait tenir compte du chevauchement du temps subjectif et du temps objectif. Ont été utilises: l'observation des classes, l'évaluation au cours et à la fin de l'année au moyen d'un questionnaire, le bilan établi par les professeurs, etc. Les résultats ont été analysés sur différents plans: changement de pratique pédagogique lié à la variabilité de l'emploi du temps, ,travail en équipe des enseignants, des élèves et des chefs d'établissement, rythme individuel de l'élève, changement du rapport au temps des enseignants, des élèves, du chef d'établissement, etc.

Différentes formes d'emploi du temps ont été expérimentées:

  • la séquence d'enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de "l'heure de cours", pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,

  • l'alternance dans l'année des périodes à temps fort/temps faible de l'enseignement d'une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l'année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.

  • le travail au rythme individuel de l'élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l'élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s'il en est besoin

Résultats

La mise en oeuvre des démarches pédagogiques plus actives pour l'élève, qui se déroulent dans les durées et rythmes non plus uniformes mais variés, ont eu les effets suivants sur la manière d'apprendre et d'enseigner:

En ce qui concerne les professeurs :

  • une réflexion sur l'utilisation de l'enseignement et de l'apprentissage;

  • une adaptation du temps à sa démarche pédagogique;

  • la pratique du travail en équipe;

  • une disponibilité du professeur, pendant les séquences longues, pour une aide à l'élève immédiate et personnalisée.

  • Des contacts plus directs avec chaque élève;

  • Une cohérence de l'apprentissage d'une discipline et entre les disciplines.

  • La facilitation de la formation aux méthodes de travail.

En ce qui concerne les élèves :

  • L’intégration du travail personnel dans l'apprentissage scolaire;

  • La pratique du travail en petits groupes;

  • Une disponibilité de temps pour réfléchir, approfondir, s'impliquer;

  • Une dispersion réduite, concentration plus poussée;

  • La possibilité d'achever la tâche;

  • L’adaptation de la durée d'apprentissage selon le rythme individuel;

  • Une capacité d'autonomie, d'utilisation et d'organisation du temps.

En ce qui concerne le chef d'établissement :

  • Un renouvellement de la conception et de l'organisation du temps scolaire;

  • L’acquisition de la technique et du fonctionnement de l'emploi du temps mobile.

  • La création d'équipes de professeurs;

  • Le soutien de l'innovation.


Résistances, difficultés

La possibilité, ouverte par la recherche, de considérer le "temps" comme une variable intrinsèque de la démarche pédagogique, de concevoir une utilisation de durées variées et de rythmes; multiformes pour l'enseignement a, montré quels étaient les effets de la pratique ininterrompue, depuis le 19ème siècle, de l'emploi du temps scolaire uniformise. C'est parce qu'on se le représente comme une grille infranchissable que toute réflexion, toute invention sur une utilisation nouvelle semble bloquée et que l'on procède de manière administrative, Que l'on dresse un emploi du temps figé et immuable pour l'année entière.

Dans le monde de l'enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d'obstacles au changement :

  • le poids de l'habitude séculaire;

  • l'inquiétude pour les avantages acquis du temps d'enseignement;

  • la crainte d'un abandon de la méthode du "cours" et de l'application d'une Pratique pédagogique temporellement diversifiée;

  • la non révision de la notion d'attention;

  • la difficulté de concevoir des durées et des rythmes variés;

  • l'organisation d'un travail en équipe;

  • la formation insuffisante des professeurs pour former les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d'apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l'évaluation formative.

  • la gêne des chefs d'établissement s'il s'agit d'intégrer les professeurs dans l'organisation du temps et de faire fonctionner l'emploi du temps "en mouvement";

  • la méconnaissance de la sociologie de l'organisation;

  • le manque de soutien de l'innovation dans l'établissement.

Pour l'enseignement de notre époque, il devient nécessaire d'utiliser des temps, des durées et des rythmes multiformes, des structures temporelles souples et mobiles. L'expérimentation de montre qu'on peut rompre avec le modèle basé sur la durée horaire et le rythme unique de l'enseignement, et ainsi, de parvenir à une autre pédagogie.

Mais il n’en est pas de même si l’enseignant et sa classe disposent d’une durée de 2 ou de 3 heures, sinon plus, comme cela a été expérimenté, notamment dans les recherches réalisées par l’INRP sous la responsabilité d’Aniko Husti.[8] Une large durée permet d’organiser des activités diverses (apports théoriques, exercices en équipe, compte-rendu d’une correction, travaux de recherche en CDI, expressions orales en langues etc…). Et elle permet de finir sans précipitation, en « beauté ».

Ces longues durées permettent d’éviter de pratiquer une pédagogie de l’impatience comme cela été fait remarquer plusieurs fois à l’Inspection générale.. Elles permettent de gagner du temps, à l’expérience, sur le parcours du programme : donnant du temps pour le finir ! Elles dégagent d’un stress répété, aussi bien les enseignants que les élèves, comme cela a été constaté expérimentalement.

La possibilité d’allonger des séances peut résulter d’une entente entre plusieurs professeurs par rapport à leurs emploi du temps. Ainsi, le rappelle Aniko HUSTI : trois professeurs avec trois classes peuvent se répartir selon un dispositif de base un jour par semaine

Il faut aussi voir plus loin. Il y a des fois où des apprentissages nécessitent un vrai temps fort, de plusieurs jours : nous le comprenons quand il s’agit d’un voyage scolaire, une sortie de terrain en géologie par exemple ou un séjour linguistique ; pourquoi ne pas en organiser plus souvent, et plus intelligemment dans le cadre plus ordinaire ? A quand des vraies semaines de formation scientifique ? de formation linguistique ? Il y en eut des démonstrations convaincantes dans de multiples établissements ou dans le cadre des PAC (projet d’action culturel).

Et maintenant, nous, que pouvons-nous faire ?

 

[1] Rapport de l’IGEN, 2001 disponible sur le site http://education.gouv.fr

[2] Sur le site http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, on peut accéder directement à quatre videos produites alors par l’INRP sur le « Temps mobile », A compléter avec ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq., extrait des Cahiers pédagogiques, n°239

[3] I. PRIGOGINE et S. PAHAUT, Le temps aujourd’hui retrouvé, in L’Art et le Temps, Paris, éd. Albin Michel, 1985, p. 29

[4] Ibidem, p. 25

[5] Convoquons à notre cause André Giordan, : « A terme, il s’agit (…) de sortir du sempiternel cadre organisateur de l’école: «une discipline – un cours – une heure – un enseignant». (…) Ce saupoudrage horaire donne peu de temps pour s’investir dans une tâche ou un projet. La pratique de l’heure de cours conduit l’élève à «zapper». Il ne peut être créatif. Il doit commencer et recommencer sans cesse des apprentissages et les interrompre aussitôt, six à sept fois dans la même journée. Les temps de réflexion individuelle, le travail en groupe ou le contact personnalisé avec l’enseignant sont réduits à la portion congrue. Ce saucissonnage conduit l’élève à se disperser. Sa motivation et son attention se diluent. L’enseignant doit reprendre tout à zéro ou presque chaque fois. Comment peut-il remotiver sans cesse? », extrait d’ Apprendre! Belin: 1998

[6] Nessus, un centaure, tenta d'enlever Déjanire (femme d'Héraclès). Alerté par les cris de sa femme, Héraclès abattit le centaure. Mais avant de mourir, Nessus offrit à Déjanire sa tunique imprégnée de sang en lui disant de la donner à Héraclès si celui-ci était infidèle. Quelques années plus tard, doutant de la fidélité de son mari, Déjanire lui fit porter la tunique. Le poison qui imprégnait le tissu attaqua la peau d'Héraclès. Ce dernier demanda qu'on le brûlât tant la douleur était insupportable.

[7] Aniko Husti, Temporalistes, n° 21, septembre 1992, pp. 12-15.

[8] Aniko HUSTI, Temps mobile, éd. INRP, Paris, 1985, et Gagner et perdre du temps dans l’enseignement, INRP, 1994 ; aussi, la dynamique du temps scolaire, Ed. Hachette Education, Paris, 1999, p.65



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